《解读语文》书评

语文新读法

和作者的想法类似，我认为中学语文课的解读，往往把生动的文章弄得死板。但与作者的观念不同，我觉得这错并非在老师，甚至不在编纂者和答案制定者。我以为，中学语文要做一种解读与研究的训练，不能不有一个标准出来——这办法虽然蠢，也压制人，但不得不如此，并没有更好的代替方法，唯一可以补救的是，授课时老师可以旁征博引，多列出几条意见。但时下又是考试在上，讲太多与考试无关的内容，在大多数人看来无非是耽误时间，这就让同学和家长不容。更何况，考试命题、判卷、讲卷繁忙，老师们也并没有那么多时间可以耽误呢！于是当时精益求精选择出的语文课文，竟然成了八股的活靶，失掉了真正的内涵，留在同学记忆里的，是干枯且无聊无意义的解构。所以应该有一部书对语文（不是文学）重新解读，钱、孙、王三位并不一定是开先河者，但他们著成了这样一本惶惶400余页的大书，是为语文的讲授和重构作出了他们的努力。其中，钱理群先生是研究鲁迅的大家，但是其人亦博，不拘泥鲁迅和现代，对中西小说诗歌都有见地。其为文如游龙，有飘逸气，且能点睛，文章经他一读，立刻鲜活于世上。王富仁先生的水平亦好，有顽童气，敢打碎，敢质疑。他的文章看起来像绝妙的书评。孙绍振先生就略逊色些，他够努力，也够胆量想重建，但实在是资质不足。或者在大学教的时间太久，完全忘了中学的语文是怎样一回事，他不通于语文的基础，连《木兰诗》里互文的手法也不知道，他也不了解小说的创作，不知道作者是可以随时出现在小说文字间的。我甚至敢于打赌，他从来没有读过真正古本的《红楼梦》，否则不至于怀疑鲁迅杂文成分对小说的干扰。他不懂日常生活的描摹，不懂那种自我嘲讽的过激，把里柯克小说中的很日常的、仅仅用作对比的父亲形象当成自私的小人。他甚至盛赞安徒生没有把“诚实”、“善良”的字样在原文中加上引号，因为他根本就不明白反讽是什么，一旦加之引号，那么兴味顿失，即使是庸常的作家也不为取，这居然就得了他的盛赞！他努力的作出一个个题目，努力的序言，但终于毁到自己的智慧上，所评文章，难得其味。但我对这书的总见，却是感慨甚深，尤其对鲁迅、朱自清两位的解读，实在是为我找到一个新的文章的方向。这一点上，我将由衷感激。这部书的出现，为语文的学习、教授都找到一种全新的方法，此等功德，实在是数十年难没。

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阅读文本从一字一句开始——读《解读语文》江苏省徐州市兴东实验学校 张忠诚 作为一名语文教师，阅读教学前解读文本是一项必须要做的工作。但解读文本难免会受到一些原有观念、思维定势的影响，其结果是在阅读中按图索意，缺失了自我的独特理解与体验，缺失了对文本的理性分析与把握。而钱理群先生、孙绍振先生、王富仁先生在《解读语文》中，对一篇文章不同的解读恰给我了很大的启发，使我寻找到了如何在阅读中获得独特的理解与体验，如何理性地分析与把握文本的门径。这种文本阅读的门径在哪儿？书中钱理群先生说，分析一篇作品的起点不应该是某些既定的观念，还是老老实老实的从文本开始吧——一字一句地阅读、体验、琢磨、品味。这本身就是一种绝妙的审美享受。它正是一切分析与研究的起点与基础。一字一句地阅读从哪里开始？第一，三位先生认为阅读不同文体的起点是不同的。就文学类文本来说，关键是要体会和把握作者的写作环境、文本语境。它会决定文章的特点和性质，决定它的表达方式。这一点告诉我们，阅读、写作、文本以及它所反映的世界，是紧紧相连的，是一个动态的过程。任何一篇文章的阅读，都不能忽视其中的一个环节。特别对于经典作品的阅读分析，更重要。周振甫先生说，阅读一篇文章前要沿波讨源，是非常有道理的。苏教版小语教材《林冲棒打洪教头》中的林冲，之所以在与洪教头比武中那么有分寸，与他囚犯的身份相符。此时的林冲还没有走到与朝廷决裂的境地。这时决不会有他在草料场杀陆谦的狠，在梁山火并王伦使人怕的表现。另外林冲既然来到柴进庄上，就是客，更不能随意与他人争斗。而且，他也没有于别人发生争斗的心理、行为准备。这种特殊文本语境，决定了林冲面对洪教头的蛮横无礼只能选择谦让、卑恭；在与洪教头的比武中，表现得很有分寸。第二，是抓纲。书中说这个纲，是文本的结构。只有纲举目张，整篇文章才会拎起来。孙绍振先生特别提到意脉的问题。文章的意脉，就是文章的心理节奏。它都有一个往返起伏，徘徊跌宕的线索，有时候甚至是两条线索。我在日常阅读教学文本过程中，体会到因为意脉是隐性的，所以很难把握。苏教版小语教材《珍珠鸟》一课就是两条线索，一条是“我”对鸟儿的喜爱与呵护，一条是鸟对我的逐步信赖。鸟儿对我的信赖，经历了一个从信任到依赖最后到信赖的过程。这两条线索，在课文的最后一节交织在一起达到了高潮。第三，处理好整体与局部的关系。处理好整体与局部的关系，就是局部的细读与整体的统一关系。我想局部应该是整体的局部，局部的精彩、局部的多样性，最终应该统一于整体当中。孙绍振先生认为局部的细读，是需要功夫的。他说，越是伟大的作家，越是深刻的倾向，往往越是隐蔽，有时是隐藏在似乎平淡并不见得精彩的字句中。一般读者常常视而不见，解读的功夫在这些地方，所谓于细微处见精神。即使读题目，我们是否注意到了它是表现的，而不是再现的呢？联系苏教版小语教材《桂花雨》中父亲所吟之诗，让我对此有了更深入的体会。父亲所吟之诗，是最能够表现我的乐。因为相对于读者，父亲不但在现场，更为重要的是父亲最为了解女儿。所以，我的摇花乐已经写在了父亲所作的两句诗中：儿童解得摇花乐，花雨缤纷入梦甜。“花雨缤纷”，是真切感受到“香味如雨”。正如文中所说“啊！真像下雨！好香的雨呀！”我的喊，三个感叹号的连用，是感受到“花雨缤纷”的喜悦与兴奋。此时作者不但是感受到桂花香味如雨，落下的形态如雨，而且在“花雨缤纷”中充满幻想，似乎在桂花如雨中进入如梦似幻的境界，充满了儿童特有的想象，特有的激动与兴奋，那不就是“入梦”吗？“花雨缤纷入梦甜”的“甜”，是甜美，是幸福，是快乐，是充盈心灵的、浸入肌肤的，是身心与精神无尽享受……三位先生为我们指明了阅读文本时获得独特的理解与体验，理性地分析与把握文本的门径。但在现实的阅读文本中，即使明白了这一门径，往往面对一篇陌生的文本依然无法进入。孙绍振先生在书中一针见血地指出：要揭开文本隐藏的意脉，就要从心理隐藏的现成预期中解脱出来。如何解脱出来，实际上是自由思考与学养积累的矛盾。没有学养做本钱，不管主观上多开放，也是读不出文化与艺术的奥秘。他告诉我们，读者主体的心理图式局限，影响阅读中对文本的同化与调节。真正进入文本，同化文本，对读者是有着要求的。读者只有不断对自己的心理图式进行专业积累，才能进入文本的层次结构，进入作者的深层心理结构，攀登上文本阅读的历史高度。他的话对我们是有警示作用的，只有在不断阅读中学养的底子厚了，才可以读出自我对教材的独特体验、理解，挖掘出文本的语文教学价值。重技而轻道，只能在文本的表面滑行。钱理群先生、孙绍振先生、王福仁先生在《解读语文》中，为我上了生动的一课。解读文本时找到获得独特的理解与体验，理性地分析与把握文本的门径是必要的，更为重要的是多多读书提高自己的学术修养。唯有如此，才能深入文本之中，才能在阅读教学中出现学生与文本深入了解，质疑问难，倾心相交，击节赞叹的境界。

纪现梅： 好书，是要反复读的

好书，是要反复读的纪现梅钱理群教授，我是通过《新教育读写月报》的主编李玉龙先生认识的。那时候，我正热衷于作文教学的研究，天天瞎鼓捣。“你读读钱理群教授的《对话与发现——中小学写作教育断想》吧。”李玉龙说。读了，不是一遍，也不是两遍，而是想起来就读。后来，又读了他编的《新语文读本》、《新语文写作》，以及所有他写的我能找到和买到的书。说是认识，其实也不过是通过几次电话，写过一次信而已。所以，当我收到老先生寄来的《解读语文》时，很是错愕：咱是小老师，人家可是大教授啊！很认真地读。很久以前，就有很多人笑话一线的老师，说他们只读三本书：教材、教案、教参。是实话吧？是！有没有夸张？没有。但是，也得有适合老师们读的书啊！诚然，教育类的书籍浩如烟海，随便哪一本都会开卷有益。但是，如果你曾经做过一线的老师，或者见过一线教师的生活状态，所谓没吃过猪肉也见过猪跑的。你就会知道，在当前的教育体制下，考试、作业、各种无谓的常规会议，已经把老师们的时间压榨的一如夏衍笔下的芦柴棒，又有多少老师有时间有精力去浏览、去筛选、去阅读呢。《解读语文》是一本好书。首先，它是为一线的语文老师量身定做的阅读资料。它直击教材中的经典课文，进行细致入微的文本细读，无论你是普通的语文老师，还是已在语文教育界崭露头角的名师，都可以阅读、借鉴、批评。没有空泛的让人摸不着头脑的教育大理论，没有不着四六让人读来混沌懵懂真是你不说我还明白你越说我越糊涂的所谓逻辑推理。三位教授，我说的是三位作者：钱理群、孙绍振、王富仁，他们只是从自己的阅读体验入手，娓娓道来，不夸大，不缩小，亦不故弄玄虚。简而言之一句话，这书，我们一线的小老师，看得懂，用得上。其次，它为我们打开一扇窗，我们一线的老师踮起脚，仰起头，就可以透过这扇窗看到别人的世界、外边的世界、以及拓展自己的方向。书中，我最欣赏的是钱理群教授的解读，因为，他总是结合自己的生命体验、自己的阅读体验，去解读别人的文字，这就潜在地告诉了我们我们读书的方法：读别人的文字，联自己的体验，悟独有的感受。而且，作者在解读的时候，还给我们提供了大量的阅读方向。比如，钱教授在解读《背影》的时候，提到了朱自清的《写作杂谈》《再论中学生的国文程度》，顺着这些个方向去阅读，我们是可以了解到更多从而也能够更到位的理解文本的。不能说对于鲁迅先生作品的解读，钱教授是最精到的，但是，最起码，他的解读，还原了一个真实的鲁迅，一个活生生的鲁迅，一个不仅仅是“文学家革命家思想家”的硬邦邦的鲁迅，让我们跳出之前阅读的藩篱，还原阅读的真实。不能说，三位教授对文本的解读都是正确的，其实，不同的读者，因为有着不同的生活阅历，不同的成长环境，不同的阅读历史，面对同一篇文字肯定会有不同的阅读体验，所以，就各自的阅读体验而言，无所谓正确与否。比如，在解读《故都的秋》的时候，孙绍振教授谈到“租人家一椽破屋”来欣赏风景，他说，“破屋才有沧桑感，文化积淀不在表面上，是要慢慢体会的”“没有文化趣味的人，是不能胜任这样的欣赏的”，字里行间，洋溢着知识分子特有的优越感，对此，我是颇不感冒的。这让我想起宝玉对于大观园中的“稻香村”的点评：“古人云‘天然图画’四字，正恐非其地而强为其地，非其山而强为其山，即百般精巧，终不相宜。”其实，在这儿，郁达夫是有些做作了，我还是比较认同林语堂先生的看法，大俗方是大雅。是的，你可以不认同作者的阅读体验，但也正是别人的阅读体验激起你自己的思想波澜。对于一本书而言，最可怕的不是别人反对你的观点，而是你的思想引不起别人任何的思维火花。人说一石激起千层浪。如果，一本书可以点燃你思想的火花，那么，你还求什么呢，还有什么比主动思想更重要的呢。应该说，《解读语文》这本书是可以达到这个境界的。《解读语文》这本书很厚重，拿起来沉甸甸的，读起来，亦不让人轻松。用心地读完一遍，空白处密密麻麻写满我的思想。轻轻合上最后一页，长嘘一口气。拧亮台灯，我又翻开了第一页——好书，是需要反复阅读的。

孙绍振pk袁行霈

……除了权威教育理论家，我想，大学的中文系教师也要承担相当的责任。照理说，他们的阅读主体性应该是比较自觉的，甚至应该是成熟的。如果他们对文本提供了深邃的分析，广大中学老师有可能免受教育理论权威的误导。令人遗憾的是，大学文学教授们的主体封闭性有过之而无不及。他们从文本中看到的，并不是文本内在的、深邃的奥秘，而是他们自己的价值观念的投射。一位权威教授（袁行霈）写了一篇《〈咏柳〉赏析》，指出这首诗的好处在于：第一，“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦”表现了“柳树的特征”，不但写了柳树，而且歌颂了春天；第二，“二月春风似剪刀”歌颂了创造性的劳动；第三，这个比喻十分巧妙。这样的阐释，和经典文本可以说八竿子打不着。一个唐朝贵族，他的脑袋里会有“创造性劳动”吗？“创造性劳动”，是权威教授自己心理图式中固有的，是他从20世纪50年代苏联式的文艺理论的狭隘社会功利论中衍生出来的。至于“比喻十分巧妙”，完全是打马虎眼。岂不知，读者期待的正是其巧妙在哪里。笼统地说巧妙，正暴露了他的心理图式中对比喻的巧妙并没有谱，他所看到的并不是贺知章的巧妙，而是他自己贫乏的“巧妙”概念。 　　 分析的对象是差异或者矛盾，而艺术形象是天衣无缝的、水乳交融的。要进入分析，就要把未经作家主体同化（创造）的原生的形态想象出来，或者用我的说法，“还原”（ 我的“还原”不同于现象学的还原，现象学的还原是为了去蔽，而我的“还原”是为了揭示矛盾和差异。）出来，有了艺术形象和原生形态之间的差异，才有了分析的切入口。“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦”的矛盾在于：柳树本不是碧玉，却说它是玉；柳叶不是丝织品，偏偏说它是。权威教授所强调的表现了柳树的“特征”，说明他的美学观念是：机械唯物论的美就是真。但是，这个真并不是绝对的，而是假定的、虚拟的，被诗人的情感特征同化，用物的珍贵性来寄托珍贵的感情。这说明，诗之美，并不完全是由于反映了真实，也由于主体的想象突破了真，是真中有假，假中有真。权威教授称赞的“二月春风似剪刀”也不是真的，真的剪刀是不能如此剪柳叶的。要说“比喻十分巧妙”，我可以和他抬杠，不巧妙。春风是柔和的，像爱情一样温柔的，怎么像剪刀呢？冬天的风还差不多。当然，我可以替他辩护，这是早春二月的风，又可能是中国北方长安的风。春寒料峭，有一点刀一样锋利的感觉。但是，我再问，为什么一定是剪刀呢？刀很多啊，比如说，菜刀、军刀。但“二月春风似菜刀”、“二月春风似军刀”就很打油。原因在哪里？在前面一句：“不知细叶谁裁出”。看见没有？有个“裁”字埋伏在那里，“裁”和“剪”自动化地紧密联系，是汉语的天然联想，在英语里就只有一个单纯的cut。以“十分巧妙”之类来打马虎眼，说明他看不见“二月春风似剪刀”的妙处，只看到自己关于比喻的贫乏的心理预期。或者说，他的干巴巴的“巧妙”概念同化了鲜活的艺术形象。 　　 ——（摘自《解读语文》）

文本阅读也需“新药”

文本阅读，在语文教学中耗时甚巨，故其是衡量学生语文学习能力高低的一个极其重要的标准，它的重要性是毋须多言的。如何教好文本阅读便成了语文老师的头等大事。作为一个曾在语文教学第一线呆过的人来说，我对自己的整体上课水平还是比较自信，我在课堂上讲得洋洋洒洒，学生也能听得津津有味，总感觉成功的语文课就是应该像我这样的上法。但在传授文本阅读的方法与技巧的时候，却总感力不从心，因为好像除了教参上给我提供的那些教学思路外，我别无他想，自然也别无他法。自然，学生的阅读水平也就出现了与自己希望所能达到的目标有较大的差距。这是我的困惑，我想也可能是很多身在语文教学一线奋斗的语文老师的困惑。教参上讲的文本阅读的思路与方法，是已成模式的，特别是对一些名家写的名篇，教不出什么新意，造成了文本阅读教学的低效，甚至是无效，这是我感到恐惧的，我真担心我的学生会在课后说这么一句话：“语文课上和不上一个样。”如果是这样，那就是作为语文老师最大的失败。在这样严峻的现实面前，寻觅文本阅读的“新药”就迫在眉睫了。钱理群、孙绍振、王富仁三位语文界的大师共同编著的《解读语文》，在文本阅读日益成问题的形势下由福建人民出版社出版了，这可谓是解了燃眉之急，对于从事语文教学的老师来说，确实是一副行之有效的“新药”。《解读语文》遴选了部分中学语文的经典文本，包括鲁迅、朱自清、郁达夫、曹禺、都德、契诃夫等古今中外作家的作品，钱理群、孙绍振、王富仁三位著名教授针对同一文本分别进行解读，从不同的角度切入，运用不同的方法，展现不同于惯常的定论，甚至纠偏传统观点，为广大教师提供文本解读的范例。书中所介绍的解读文本的方式是我们平时所想不到的，也无法传授给学生的。读了这本书，才知道原来教了无数遍的名篇名文也可以有这么多不同的解读方法，真可谓有豁然开朗的功效啊！《从百草园到三味书屋》、《阿长与〈山海经〉》、《故乡》、《社戏》、《荷塘月色》、《背影》、《装在套子里的人》……这些都是中学语文文本阅读里的经典，是历经了多次课改之后依然保留着，散发着迷人的魅力，自然也是我们语文老师要解读的重中之重。如何教，我相信很多老师心里肯定会说，这样的名篇，怎么教，还要想吗，都教烂了，闭着眼睛都会教了。这里所谓的“闭着眼睛都会教”，指的是按照教参提供的教学模式教授于学生。但试问一句，在文本阅读教学里，多少老师是在学生已知的话语上纠缠不休？有尝试着用的新的思路去解读这样文本吗？难道按照固定的模式去教一篇名篇，这就是会教了吗？《解读语文》一书就很好地作了成功的示范，原来名家读这些名篇时，还有这么多新的思路，让古老的经典焕发了新的魅力。书中的文章为我们在文本阅读的教学打开了一片崭新的天地。在《解读语文》一书中，有关《祝福》的教学，孙绍振教授写了《礼教的三重矛盾和悲剧的四层深度》，非常精辟地分析了《祝福》的主题：封建礼教吃人的本质。探讨了“吃人”背后的深层次原因，提出了“礼教不讲理，人不讲理，神也不讲理”的观点，指出：《祝福》的“吃人”本质比之《狂人日记》的要更深刻而丰富。而钱理群教授则写了《“我”的故事与祥林嫂的故事》，从另外一个角度解读了《祝福》。这两位教授运用自己的独特视角解读了鲁迅的经典《祝福》，向读者展示了不一样的阅读深度。这样的解读方式为我们提供了很好的借鉴。借用孙绍振老师的一句话：“阅读本来并不神秘，不外就是读者主体与文本主体以及作者主体之间的从表层到深层的同化和调节。”在文本阅读的教学过程中，我们应该要将自己融于文本之中，共呼吸，同命运，同时又要高于书中的人物，能够看出这些人物身后所代表的些许社会层次。这就是我在读《解读语文》时的一些感受。