新课程语文阅读学业成就评价

章节摘录

　　第1章　新课程语文阅读　　学业成就评价的学科立场所谓学科立场，是指区别于课程性质的学科特征，它是评价学业成就的学科立足点，不同的课程内容具有不同的学科特征，也就随之带来了不同的学业成就表现。例如，语文课程以言语实践为学科特征，语文学业成就表现为语言理解与语言运用的具体行为；数学课程以数字运算为学科特征，数学学业成就表现为解决数字运算为主的具体行为；体育课程以增强体能和动作技能的协调发展为学科特征，体育学业成就表现为肌肉能力的增强，动作技能的协调性与熟练程度的增强等具体行为。确立语文阅读学业成就评价的学科立场，就是要找到以语文课程品质为核心的、评价学生语文阅读学业成就的学科立足点。这一学科立足点是语文阅读学业成就评价区别于其他学科课程学业成就评价的分界线。　　本章从课程是发展学生经验的育人方案这一根本立场出发，结合语文课程的性质与培养目标，探讨发展学生语文阅读经验和评价学生语文阅读经验的品质特征与根本立足点。确立语文阅读学业成就评价的学科立场，离不开阅读理论本身的支撑，更离不开评价理论价值取向的指导。　　语文课程具有言语实践的学科品质，从分析语文课程品质人手，可以确立语文阅读学业成就评价的言语实践立场；阅读理解过程是读者根据自身经验建构意义的过程，阅读理解具有读者情感体验的品质，从梳理阅读接受理论的发展时期人手，可以确立语文阅读学业成就评价的情感体验立场；学业成就评价是为了促进学生发展，对学生的学习经验作出价值判断的过程，因此，学生自己对自身学习经验的评判解释具有重要意义，从剖析评价理论发展的价值取向入手，可以确立语文阅读学业成就评价的主体参与立场。　　第1节　语文阅读学业成就评价的言语实践立场　　语文阅读学业成就评价的言语实践立场，是指以学生获取书面语言信息的言语实践为核心来评价学生的阅读学业成就，强调从辨析阅读材料的言语形式人手，在具体的阅读实践中考察学生在阅读能力、阅读方法和阅读情感态度等各个方面的收获与改变。强调在具体的阅读活动中考查学生在文本信息的获取、思想感情的提炼和阅读态度、阅读习惯的变化等方面的实际表现。从言语实践立场出发，就应当考查学生在阅读过程中获取书面语言信息的实践能力的改变情况，研制开发适应不同目标领域的评价工具，以获取学生在“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”三个目标维度的阅读学业成就表现证据，作出综合的价值判断。　　一、语文课程的言语实践品质　　探讨语文阅读学业成就评价的学科立场，需要剖析语文课程的课程品质。因此，我们至少应当理清以下几个概念：课程、语文课程、语文课程品质。课程是什么？不同的学者对课程有不同的定义。课程定义的典型类型大致有六种：①课程即教学科目；②课程即有计划的教学活动；③课程即预期的学习结果；④课程即学习经验；⑤课程即社会文化的再生产；⑥课程即社会改造。作者赞同廖哲勋关于课程是育人方案的定义，同时也赞同张华关于课程发展学生经验的观点。　　课程是在一定学校培养目标指引下，由具体的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的，具有多层组织结构和育人计划性能、育人信息载体性能的以指导学校教育、教学活动的育人方案，是学校教育的组成部分。概括而言，课程概念的内涵主要包括三个方面，即课程作为学科，课程作为目标或计划，课程作为经验或体验。晚近的课程理论与实践发展中，课程概念的内涵发生了重要变化，出现了新的趋势，主要包括：从强调学科内容到强调学习者的经验，从强调目标、计划到强调过程本身的价值，从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合，从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重，从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重，从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。因此，课程作为一种育人方案，它包含着学生在直接经验和间接经验两方面的发展。直接经验是指与学生现实生活及其需要直接相关的社会知识、自然知识及其技能的总和，如社会生活经验、学生处理与自然事物关系的知识和经验、技能技巧，等等。直接经验与学生的现实生活直接相关，是课程内容的另一个重要组成部分。由于课程性质的不同，有的课程甚至是以直接经验为主，如活动课程。间接经验即理论化、系统化的书本知识，它是人类认识的基本成果，间接经验具体包含在各种形式的科学中。　　语文课程是什么？基于课程是学校的育人方案，它包含着学生经验的发展这样的前提，我们可以这样来定义语文课程：语文课程是发展学生“语文”经验的学校育人方案。那么，“语文”又是什么呢？目前国内公认的关于语文的定义源于叶圣陶对“语文”的解释。即“语文”是口头语言和书面语言的合称。“什么叫语文？平常说的话叫口头语言，写到纸上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。这个名称是从1949年下半年起用的。解放以前，这个学科的名称，小学叫‘国语’，中学叫‘国文’，解放以后才统称‘语文’。”分析“把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文”这句话，其实是说，语文是关于口头运用的语言和关于书面运用的语言的学习科目。口头语言和书面语言是语言运用的不同凭借和方式，前者凭借发音器官所发出的语音来表达思想感情，后者凭借文字符号来表达思想感情。这种语用意义上的“语言”其实就是言语行为。　　因此，可以这样定义语文课程：语文课程是发展学生言语经验的学校育人方案，它是发展学生口头言语经验和书面言语经验的知识体系与活动方式的总和。语文课程的知识体系以语言知识为核心，杂糅了文字学、语法学、阅读学、写作学、修辞学、逻辑学、文学等多学科内容，从书面语言与口头语言两个层面展开，其活动方式包括听说读写各个方面，其根本目的在于发展学生正确理解和运用祖国语言文字的言语经验。在发展学生言语经验的过程中，培养学生热爱祖国语言文字的思想感情，提高学生品德修养和审美情趣，发展学生的健全人格也应成为学生言语经验发展的有机组成部分。　　语文课程品质是什么？语文课程品质是语文课程的学科特征，是语文课程区别于其他课程学科特征的个性标志。《语文课程标准》明确指出“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”不过，工具性与人文性只是一种比喻的说法，剖析这种比喻说法的本体，它们都是指学生的言语实践活动。因此，语文课程品质是言语实践。　　（一）语文课程工具性的言语实践品质　　关于语文课程工具性的言语实践品质，可以在《语文课程标准解读》中找到解答。巢宗祺教授在《语文课程标准解读》中明确指出：“这里的‘工具’是一个比喻的说法。‘工具性’着眼于语文课程培养学生语文运用的实用性功能和课程的实践性特点。”也就是说，其实语文课程的“工具性”就是语言的“实用性”和言语活动的“实践性”的结合，是学生的具体言语实践行为，是听说读写行为的具体化。　　王松泉教授认为，语文包含着一个民族的语言系统和规则，还包含着按照这一语言规则所进行的言语活动及其所形成的言语作品。“任何民族，任何社会，任何国家在基础教育阶段开设本民族的母语课程，究其本意，都是为了让下一代热爱并掌握祖国的语文，即热爱并掌握母语，包括母语的知识系统——语言和母语的实际运用一言语，这一阶段的教育重点则是提高下一代的言语能力。显而易见，语文教育，说到底，就是要让学生在言语训练中把握语言规律，从而发展他们做人所必须的言语能力。其过程应当是：言语——语言——言语。”　　从叶圣陶先生对“语文”的定义，到王松泉教授对“语文”的注解，都不难看出，语文课程的内涵是言语实践活动。因此，巢宗祺教授关于“语文运用的实用性功能和课程的实践性特点”的解释，其实也就是指学生的言语实践活动。　　综上，语文课程工具性的言语实践品质是指学生在语文学习过程中具体的言语实践活动，这些言语实践活动具体表现为读写听说各个方面，也就是《语文课程标准》所规定的五个方面的课程目标内容：识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习。换句话说，语文课程的言语实践品质就是学生在语文课程学习中和日常生活中的听说读写行为。　　（二）语文课程人文性的言语实践品质　　语文课程的人文性特征，是由语文课程的教材内容决定的。语文课程的教材内容，都是文质兼美的典范文章，其中又以适合学生年龄特征的文学作品为主。语文教材中的这些文学作品，包容了形式美与内容美，具体表现为语言美、思想美、情感美，它包容了社会美与自然美，表现为人物美与事件美，景物美与环境美。学生在语文学习过程中，通过对课文语言形式和语言内容的审美鉴赏活动，通过感受美、欣赏美、表现美的言语实践活动，他们可以在思想感情和思想认识上都得到改变与提升。巢宗祺教授在《语文课程标准解读》中也明确指出：“‘工具性’着眼于语文课程培养学生语文能力的实用功能和课程的实践性特点；‘人文性’着眼于语文课程对于学生的思想感情的熏陶、感染的文化功能和课程所具有的人文学科的特点。”那么，语文课程的人文学科特点与中小学其他学科课程的人文学科特点相比，有哪些差异呢？政治课程和历史课程的人文性特点都比语文课程的人文性特点强，为什么一提到语文课程，就总会让人们想到语文课程的人文性特征呢？　　由于语文课程作为一种学校育人方案，其课程内容广泛庞杂，包含了极强的人文性特点，不仅涉及相关学科的陈述性知识和程序性知识，而且具体的课文材料本身还包含了社会规范与人的尊严、价值、个性、理想、信念、品德、情操等内容，也就是包含了我们常说的社会性、思想性、情感性等内容，这些都是人文性的具体体现。学生在言语学习的过程中，凭借课文所提供的语言学习的材料，在获得理解语言与运用语言能力的同时，也能获得智慧的启迪，道德的教化，情感的培养，习惯的养成等多方面发展。换句话说，语文教学的过程，是语言材料影响学生获得语言知识（言语信息与智慧技能）和发展健全人格的过程。“语言教育的过程是学生读写听说不断实践的过程，是在语文实践中受到熏陶感染的过程。因此，尽管在语文课程中学生学习的是语言，发展的是言语实践能力，但在言语活动的语文实践中，学生会不知不觉地受到课文思想内容的影响，这种人文性影响，有时会表现得比政治课程和历史课程的影响更加深刻。所以，一提起语文课程，人们就会立刻想到语文课程的人文性特点。不过，我们还是应当清醒地认识到，语文课程的人文性内容与政治课程、历史课程的课本内容相比较，具有完全不同的课程目的和课程功能。语文课程的根本目的，是发展学生的言语经验。语文课程的人文性特点是在发展学生言语经验的过程中潜移默化地完成的，语文课程的人文学科特点是在学生的言语审美实践中传递和传承的。因此，强调“语文课程对于学生的思想感情的熏陶、感染的文化功能”，不能脱离语文课程的言语实践品质。　　综上，语文课程人文性的言语实践品质是特指学生言语实践中的言语审美实践活动。这些言语审美活动具体表现为学生在课文学习和课外阅读活动中，对课文（文本）语言在形式美和内容美方面的鉴赏，对课文（文本）中人性美和思想美的感悟；因此，学生在获得理解语言与运用语言能力的同时，也能同时获得智慧的启迪，道德的教化，情感的培养，习惯的养成等多方面发展。语文课程具有言语实践的课程品质，语文课程的工具性和人文性是对学生言语实践活动的比喻说法。所以，言语实践应当成为语文课程品质区别于其他学科课程品质的个性标志和分界线，言语实践应当成为评价学生语文阅读学业成就评价的学科立足点。　　二、语文阅读学业成就评价的言语实践立场　　语文阅读学业成就评价的言语实践立场，是指要围绕阅读中的言语实践来考察学生的语文阅读学业成就，在具体的阅读实践中考察学生在阅读能力、阅读方法和阅读兴趣、阅读习惯、阅读态度等各个方面的收获与改变。也就是说要从具体的阅读实践出发，具体考察学生在阅读活动中的实际表现，从文本信息的获取、思想感情的提炼和阅读态度、阅读习惯和阅读兴趣的变化等方面的实际表现来对学生的阅读学业成就作出价值判断。从言语实践立场出发，就应当选择不同的评价工具，获取学生阅读学习收获在不同目标领域的表现信息，作出综合的价值判断。具体说来，确立语文阅读学业成就评价的言语实践立场，在评价实践的操作中，语文阅读学业成就评价的言语实践立场主要表现在以下两个方面：一方面要考查学生的阅读理解能力和阅读运用能力；另一方面，还要考查学生的阅读审美能力和阅读鉴赏能力。　　（一）考察学生的阅读理解能力和阅读运用能力　　阅读理解能力是指获取课文（文本）信息意义的能力，表现在两个方面：一是获取课文（文本）词语的字面信息意义的能力；一是获取课文（文本）词语语境意义的能力，也就是通常所说的理解词语隐含意思的能力。以朱自清先生的课文《背影》为例，课文中有两个地方使用了“聪明”这个词语。“我那时真是聪明过分，总觉得他说话不大漂亮，非自己插嘴不可，但他终于讲定了价钱；就送我上车。…‘唉，我现在想想，那时真是太聪明了！”“聪明”这个词语的字面意思在词典里的解释是“智力发达，记忆和理解能力强。”很显然，“聪明”这个词语在课文中的语境意义是要强调作者在当时并没有能够真正理解父亲的关爱。因此，作者运用了反语的修辞手法，用“聪明过分”和“太聪明”来强调在父亲去世后才终于理解了父亲的关爱所带来的内疚的情感。如果学生阅读课文后理解为作者想要表明自己“很聪明”，就说明学生并没有真正理解课文中作者的用意。　　因此，在评价阅读理解能力时，更重要的是考察学生理解语境意义的能力。各种阅读考试中的选择题，其实就是考查学生根据上下文语境辨析词语含义的能力，即考查阅读理解能力。　　阅读运用能力是指学生能够将阅读课文（文本）后的所得运用于自己的思想表达中，这种所得，包括词语和语句、表达手法或思想内容。例如《巷口》这段作文片断，一看就知道作者运用了课文《背影》的表达方法。　　我读初一那年，是在校驻读。那年冬天特别冷，我的鼻炎犯了，十分难受，本来打算顺其自然，熬一熬算了。不料在打电话的时候被爸爸听出来了，他让我晚上到学校大门前的巷口等他送药来。那天晚上风特别大，爸爸的短发被寒风吹得全部直立了起来，犹如顶着冲冠的怒发。爸爸默默地递给我那些药，只说了一句“自己小心些”就匆匆离开了。望着爸爸匆匆远去的背影，我的眼睛模糊起来。那一瞬，我认识了他。他不再是那个扼杀我童年美梦的大恐龙，他是为了我健康成长而默默浇水施肥的辛勤园丁。从此，我会加倍小心照顾自己。　　从这段练笔可以看出该学生理解了课文《背影》中“背影”的含义，并且能够正确地运用到自己的思想感情表达中。　　另一段学生的作文练笔，则是对课文《从百草园到三味书屋》在词语和句式方面的运用：　　我一边走一边观赏起园中景物来，不必说那碧绿的草坪，那种满奇花异草的花坛；也不必说那色彩斑斓的孔雀，婉转呜叫的黄莺，伊呀学舌的鹦鹉；单是那明镜般的人工湖就有无限的趣味。　　本书第四章中《阅读我身边的建筑》评价案例，也是考察学生阅读运用能力的例子。　　（二）考察学生的阅读审美能力和阅读鉴赏能力　　阅读审美能力和阅读鉴赏能力本来应当合起来说的，在这里分开来讲，主要在于强调二者在评价实践中的区别。阅读审美能力，重点强调学生在阅读中对美的感知和体验；阅读鉴赏能力重点强调学生在阅读中对美的欣赏与评判。换句话说，阅读审美能力重点考查学生在阅读中是否产生了愉悦的体验与感受，而阅读鉴赏能力则重点考查学生在阅读中是否能够说出这些愉悦体验的原因和理由。　　以课文《散步》为例，学生在阅读中能够感受和体验作者在课文中表达的尊老爱幼的亲情，说明他具备了阅读审美能力；学生能够在阅读中说出这种尊老爱幼的亲情由哪些文字传达出来，自己从中获得了怎样的启示，说明他具备了阅读鉴赏能力。本书第四章的评价案例《在散步中感悟生命》，是考查学生阅读审美能力的例子。　　三、言语实践立场在语文阅读学业成就评价中的异化　　由于对语文课程工具性品质在认识上存在着偏差，导致了语文阅读学业成就评价中言语实践立场的缺损，具体表现在对课文（文本）阅读运用的忽视和对阅读鉴赏的忽视。长期以来，语文教学被异化为对文本的分析讲解，特别是对文本思想内容的讲解，而忽视了文本言语形式的重要作用。表现在语文学业成就评价中，则常常以一篇作文的思想内容是否符合主流意识形态作为评价学生语文成绩优劣的唯一标准。阅读学业成就评价则以作者的思想感情代替了学生的阅读感受，作品的思想内容代替了学生的阅读感悟，导致了学生在阅读中对于自我的迷失。　　（一）“重理解轻运用”的言语实践异化　　所谓“重理解轻运用”的言语实践异化，是指在语文阅读学业成就评价实践中，重视对学生在思想内容方面的阅读理解评价，轻视学生对课文（文本）语言形式方面的阅读运用评价。这样的阅读评价现状，源于对语文课程工具性言语实践品质认识的偏差，这种认识上的偏差，与古代语文教育的本质紧密相关。中国古代的教育，实质上是“大语文教育”，它包括了当时几乎所有用文字表述的内容，我们现在所说的文学、语言学、文艺学、哲学、政治学、伦理学、道德学、宗教学、社会学、民俗学、历史学、地理学、经济学、生物学、天文学、物理学等方面的知识，在古代都是通过语言研习的方式完成的，其任务是为当时的社会培养一切非直接从事体力劳动的人才。在中国古代，学好了语文，就等于学好了一切。因此，古代的语文学业成就评价方式往往以一篇命题作文作为唯一形式，直到辛亥革命后才有所改善。阅卷人的主观意识在作文评价中占有重要地位，而文章的思想内容是否符合主流意识形态则成了决定文章成败的主要因素，文章的言语形式对于表达思想内容的作用，则退居于次要地位。　　随着国外教育理论与评价理论传人我国，语文学业成就评价也由原来的单一计分方式逐步转变为多项计分方式，“以一篇作文为语文测试项目的单一方式，是旧式八股科举考场的遗物，新式学堂成立之初还没有完全取消。辛亥革命以后，这种单一的测试方式开始有所改变，直至“五四”时期，阅读、写作、语文基础知识多项结合的综合测试法逐步推行，逐步完善。又由于国外教育界流行的较为科学的测试评价标准和方法的引进，给分方式也从主观评价的单一计分法逐步改变为主客观结合、平时成绩与测试成绩结合的多项计分法。”但在实际操作中，却依然秉承着古代语文教育的“精髓”，无论阅读、写作还是基础知识测试，都以文本思想内容作为评价的主要参照，忽视言语形式在语文学习中的重要意义。　　……

前言

　　自新课程实施以来，国家课程标准已经颁布了7年，按理说，我国课程评价领域“基于标准”的研究应该比较深入了，但事实上，我国基于课程标准的教学与评价的研究仍然处于起步阶段。学生学业成就评价是一个世界性难题，作为语文素养评价组成部分的阅读学业成就评价，则是一个具有中国特色的世界性难题。作者开展的基于语文课程标准的学生阅读学业成就评价研究，属于世界最前沿的研究，更是国内最前沿的研究。　　作为薛晓嫘的导师，我自己对语文阅读学业成就评价的研究并不深入，特别邀请了倪文锦教授协助提供更多的专业指导。薛晓嫘在博士论文《基于课程标准的阅读学业成就评价研究》基础上修改完成了学术专著《新课程语文阅读学业成就评价》，其创新之处主要表现在以下几个方面：　　首先，此书建构了语文阅读学业成就评价的学科立场，引导语文阅读学业成就评价进入到理性的质性评定体系中，以言语描述的评价统整量化指标评判的学业成就体系，可以避免繁琐的表面化的评价形式对于语文阅读学业成就评价本质的干扰。　　其次，此书建构了语文阅读学业成就评价的内容框架，这个框架以语文阅读能力评价框架为重心，同时搭建起语文阅读方法评价框架和语文阅读情感态度评价框架，从“言语实践、情感体验和主体参与”这三个立场具体分解《语文课程标准》阅读目标，使语文阅读学业成就评价有了明确的评价范围参照，可以避免语文阅读学业成就评价实践中的盲目性。

媒体关注与评论

　　学生学业成就评价是一个世界性难题，作为语文素养评价组成部分的阅读学业成就评价，则是一个具有中国特色的世界性难题。作者开展的基于语文课程标准的学生阅读学业成就评价研究，属于世界最前沿的研究，更是国内最前沿的研究。　　——崔允泖　　本书以欣赏学生的学习经验改变为学业评价的价值取向，从“评价什么”和“怎么评价”人手来建构研究框架。　　本书的读者对象首先是语文教师和教研员，其次是师范专业的学生及中小学学生。本书可以作为中小学学生及家长的案头工具书，方便学习和指导。

内容概要

薛晓嫘，博士，重庆师范大学文学与新闻学院副教授，语文课程与教学论硕士生导师。1986年毕业于北京师范大学中文系；1997年获得浙江大学教育学硕士学位；2006年获得华东师范大学教育学博士学位。2001年获得重庆市教委优秀教学成果二等奖和重庆市政府哲学社会科学优秀研究成果

书籍目录

导论第1章  新课程语文阅读学业成就评价的学科立场  第1节  语文阅读学业成就评价的言语实践立场  第2节  语文阅读学业成就评价的情感体验立场  第3节  语文阅读学业成就评价的主体参与立场第2章  新课程语文阅读学业成就评价的内容框架  第1节  语文课程目标分析  第2节  语文阅读目标内容分解  第3节  语文阅读学业成就评价的内容框架第3章  新课程语文阅读学业成就评价的取证分析  第1节  取证研究的目的与方法  第2节  三维阅读学习结果的取证设计  第3节  取证调查结果与分析  第4节  取证调查的结论与建议第4章  非考试类新课程语文阅读学业成就评价方案  第1节  学业成就评价方案的特征  第2节  单项语文阅读学业成就评价方案  第3节  综合语文阅读学业成就评价方案第5章  考试类新课程语文阅读学业成就评价方案  第1节  语文阅读考试材料范围  第2节  单项语文阅读能力考试方案  第3节  综合性语文阅读能力考试方案结语附录  附录1  重庆市南开中学高一上半期学习情况总结表  附录2  语文阅读能力与阅读方法调查问卷  附录3  语文阅读兴趣、习惯、态度调查问卷  附录4  小心袋熊!  附录5  斑羚飞渡  附录6  图目录  附录7  表目录参考文献后记

作者简介

《新课程语文阅读学业成就评价》在理论研究方面的主要贡献在于，建构了以“言语实践、情感体验和主体参与”为立足点的语文阅读学业成就评价的学科立场，强调在评价过程中重视学业成就评价的内在价值，强调欣赏学生的阅读学习经验；在实践研究方面的主要贡献在于，以《语文课程标准（实验）》为依据，初步建构了阅读学业成就评价内容框架，同时开发了部分适应新课程评价理念的阅读学业成就评价工具，提出了可操作的阅读学业成就评价方案，因而《新课程语文阅读学业成就评价》对于中小学语文课程评价具有良好的示范作用和规范意义。

鉴于上述特征，《新课程语文阅读学业成就评价》的读者对象首先是在岗语文教师和语文教研员；它可以作为语文教师的继续教育教材，帮助基层语文教师和教研员更好地了解新课程的评价理念，参与并实施新课程的语文教学与语文评价。其次，师范生和中小学学生也是《新课程语文阅读学业成就评价》的读者对象。《新课程语文阅读学业成就评价》适合于用做高等师范院校汉语言文学教育专业（简称“汉教”）的语文课程与教学论的选修课教材，它可以帮助汉教师范生在职前培养阶段了解语文新课程，为大学毕业后更好地参与语文新课程的实施与评价打下良好基础。《新课程语文阅读学业成就评价》第3章所设计的调查问题，适合于中小学学生自我检查阅读学习在“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三个目标维度的进展状况；第4章所开发的阅读能力核对清单和阅读过程自评工具，可以帮助中小学学生自我检查阅读过程，培养良好阅读习惯，从而提高阅读的效率；同时，这一章中所展示的评价案例，可以帮助中小学学生了解新课程的阅读评价理念和阅读评价方式，从而调整自己的阅读方式和阅读评价方式，注重阅读中的情感体验，建立起阅读学习的自信心；第5章所建议的阅读考试范围和阅读考试题型，可以帮助中小学学生了解新课程阅读考试的改革方向，提高复习效率。所以，《新课程语文阅读学业成就评价》也是一本适合于中小学学生和家长使用的评价学生语文阅读学习过程和阅读学习结果的操作手册，它对于纠正广大中小学学生和家长的阅读评价观念和评价方式都有积极的指导意义。

图书封面

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