作为公民教育和对话教育的哲学教育
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出版社:中国社会科学出版社
出版日期:2012-3
ISBN:9787516105528
作者:程广云,夏年喜
页数:213页
章节摘录
在亚里士多德关于城邦的规定中，他特别强调城邦的多样性，反对柏拉图的单一论或划一化。亚里士多德说：“城邦的本质就是许多分子的集合，倘使以‘单一’为归趋，即它将先成为一个家庭，继而成为一个个人；就单一论，则显然家庭胜于城邦，个人又胜于家庭。这样的划一化既然就是城邦本质的消亡，那么，即使这是可能的，我们也不应该求其实现。”城邦生活的本质就是它的多样性。反过来说，没有多样性的生活，也就没有城邦（例如其他国家和地区的古代城市，由于缺乏生活的多样性，不能称为城邦）。正是在这一意义上，亚里士多德批判了柏拉图的公有制主张，认为公有等于一无所有。亚里士多德认为，柏拉图的共产、公妻和公子，其实增大了分母，降低了分值。例如，一个孩子归一对父母所有，他能获得百分之百的父爱和母爱，倘若归一百对父母所有，他所得到的父爱和母爱并不因此增加一百倍，相反，每一对父母都认为自己是百分之一的父母，趋近于零，谁也不会真正关心这个孩子。所谓财产公有、妇女公有，也是这个道理。亚里士多德由此提出了“私有公用”的财产制度：“财产可以在某一方面[在应用时]归公，一般而论则应属私有。……‘产业私有而财物公用’是比较妥善的财产制度”。我们应当理解，归根结底，亚里士多德不仅仅是捍卫财产的私有，反对公有，而是捍卫城邦生活的多样性，反对单一性。 亚里士多德的城邦定义建立在公民定义的基础之上。他明确指出：“全称的公民是‘凡得参加司法事务和治权机构的人们”’。“公民的一般意义原来是指一切参加城邦政治生活轮番为统治和被统治的人们。至于就他的特别意义说，则公民在各别的政体中就各有不同；在一个理想政体中，他们就应该是以道德优良的生活为宗旨而既能治理又乐于受治的人们。”这就是“轮番为治”的含义。公民不是臣民，臣民只有政治义务，没有政治权力，公民既有政治义务，更有政治权力。因此，只有在法治中才有公民，在人治中只有臣民。 ……
内容概要
程广云，1963年生，安徽怀宁人。教授、博士生导师。现任首都师范大学哲学系主任暨学科负责人，兼任《中国哲学年鉴》编委、《中国社会科学》杂志社哲学外审专家等。主要研究领域为文化哲学、政治哲学、教育哲学。
夏年喜，1965年生，湖北潜江人。教授，博士生导师。现任首都师范大学哲学系支部书记暨专业负责人，兼任《中国哲学年鉴》特约编辑等。主要研究领域为语言逻辑、逻辑哲学、教育哲学。
书籍目录
序言
捍卫哲学的多样性——论哲学
哲学何以多元
登陆哲学的基本路径：论语与对话
对话的三个向度
中止说理与实践智慧
面向民间思想 面向个体学术——论哲学学术
昆玉河畔的思想群落
学术突围：重构当代中国学术话语
回到传统 回到古典——论哲学教育思想
孔子教育思想三题——兼论儒教
柏拉图、亚里士多德哲学教育思想三题——兼论古典教育
转向公民教育转向对话教育——论哲学教育实践
输入学理，研究问题
学术第一，兼容并包
哲学教育三论
哲学本性与大学使命
语言游戏与政治正确——论大学文化
辩者何为
逻辑和政治口号
超越常人和常态
去行政化与学术打假——论大学制度
高校“去行政化”势在必行
学术打假何以为继
后记
作者简介
今天，正如我们必须捍卫生物的多样性一样，我们必须捍卫文化的多样性、思想的多样性，归根结底，就哲学在某种意义上构成了文化、思想的核心说，我们必须捍卫哲学的多样性！希望在于：实现体制学术与民间思想、个体学术间互动！在这种互动中，既要保证体制学术的核心地位，又要在整个学术体系中，发挥民间思想和个体学术的优良作用。古典教育的主要形态是公民教育，公民教育的最高形态是哲学教育，这种哲学教育就是赋予公民理性、批判和反思的精神，为公民形成独立人格和自由精神奠定基础。
图书封面
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最近读朋友送给我的书，有好几本都跟教育有关，这里想谈谈程广云、夏年喜所著《作为公民教育和对话教育的哲学教育》（以下简称《哲学教育》）和汪丁丁所著《教育是怎样变得危险起来的》（以下简称《危险》）。前两年我读过汪丁丁另一本专论教育的书，《跨学科教育文集》（东北财经大学出版社，2009年），相比之下，眼下这一本读起来比较容易些，用作者序的题目说，是本"普通人写给普通人"的书。我没研究过教育，但这一辈子，不是当学生就是当教师，对教育并不陌生，尤其深知教育之难。这些难处，很多来自现行教育体制，如教育的行政化、官僚化、政治化。这些难处，这两本书谈得不少，别的著作文章也谈得很多，我不重复了。撇开这些，教育的内在难处也不少。单从教育的效果来说吧。一个明显的难处，教育是远效的。造出两辆自行车，哪辆好骑好看，几乎立见分晓，即使有些一时不易判明的优劣，半年一年后就会得出究竟。教育的效果却至少十年二十年才看得出。用《危险》里的话说，教育"成功与否，只能从它所培养的学生在未来几代人的时间里逐渐表现出来的后果得到评价"（24页）。孩子学钢琴利大于弊吗？蔡元培小时候背古书，大些了觉得全无用处，成年后反过头来看，幼时背诵的诗书存在脑子里，随时可用，觉得小时候背书也蛮好。古谚"十年树木百年树人"，一语道尽这难处。在我们这个本质上急功近利的时代，这难处自然愈发难了。今天很多遭人诟病的措施，例如分数至上，多与这个难处相连--教育的效果，只有考得的分数立见分晓。人人都知道，考试成绩最多只是教育效果的一个参考。的确，不管长效短效，我们用什么标准来判断教育的效果，横竖都是难事，尤其事涉人格和品德。造自行车的工人，大致知道什么样的自行车是好的，可教师不一定知道什么样的人是"好"的。该把学生教育成谦谦君子呢，还是该把他教育成职场上的凶悍竞争者？这个难处，如《危险》反复说到的，在传统社会不那么显著，在西方"稳态社会"也较轻些，关于何为善好，那时那地的标准比较稳定。而在我们这种"转型社会"，方方面面变化很快，没有一套明确稳定的价值标准，更让"教出什么样的人"成为大难题。《危险》总结说，教育有三方面的目的。一、核心价值观的灌输。二、社会与工作技能的培养。三、批判性思考能力的开发（75页）。历来的教育都有前两项内容，只是我们这个时代，价值观纷繁多样，关于何为核心价值难免多有争论，社会发展迅速，科技进步日新月异，今天学到的社会技能和工作技能，明天就可能过时。于是第三项在今天突出出来：无论你被灌输了什么价值观，最后还是得在多元价值中去独立判断；你固然需要学习已有的技能，但更重要的是培养不断学习的能力。《危险》最重视的也是这第三项："21世纪的教育是什么？是思考力的教育，要培养批判性的思想的能力。"（5页）批判性思考能力的内容，主要是对话与自省，前者更多来自古希腊，后者更多来自古代东方（126页）。无独有偶，这一条，尤其是对话这部分，构成了《哲学教育》的主题。像《危险》一样，《哲学教育》也是本论文集，但这些论文相当自然地构成了一个系统。其中第一篇是"哲学何以多元"，既然哲学是多元的，自然就不是一家说了算，不是去灌输，而是去对话。于是到了第二篇，"《论语》与对话"，阐明孔子不是以先知、教主的身份出场，一部《论语》里，夫子多半在与弟子们答问对话；作者进而拿《论语》对照《柏拉图对话集》，分析中西对话方式的同与异。顺理成章有第三篇，"对话的三个向度"。《哲学教育》后面各部分，如"孔子教育思想三题"、"柏拉图、亚里士多德哲学教育思想三题"阐论通识教育、公民教育的重要性，也讨论了另一些论题，而"对话"这一主题贯穿始终。正是以对话为主线，本书论证了哲学教育的重要性。历来有论者强调哲学教育的重要性，例如尼采曾说："人被最严肃、最困难的问题包围着，因此，如果他通过适当的方式被引向这些问题，就会及早接触到那种持久的哲学性的惊异，惟有基于这种惊异，就像植根于一片肥沃的土壤，一种深刻而高贵的教育才能生长起来。"《哲学教育》的取向则另有新意：哲学教育重要，因为从根本上说，哲学教育即是对话教育。作者表明，对话教育的理念针对独白教育而发。独白教育要做的，"是将现成的知识体系和价值体系传授给学生"，而像这样"用这样一种权威式的独白教育代替了古典教育中的自由式的对话教育"恰是"现代教育的真正弊端"（158页）。作者力倡从这种独白教育"回到古典教育"。近年来，提倡"回到古典教育"的学者不少，但本书作者所力倡的回归有其独到之处--既不是单纯回归到西方的古典学，也不是回归到中国经典，而是回归到古典教育的根本精神：对话教育（128页）。这种"回到"与其说是怀旧的，不如说是前瞻的：对话教育不是用来培养臣民的，而是用来培养现代公民的。公民最基本的素质是独立思考和独立判断，这些能力不是通过灌输形成的，而是通过对话形成的。培养这些能力正是哲学的宗旨，"在现代条件下，哲学……不提供任何现成的知识体系和价值体系……而是引导人们对于现成的一切进行批判和反思。在这种省思中，人们不断提升自己的精神境界，不断发展自己的人格个性。"（150-151页）在这个基本点上，《哲学教育》与《危险》不谋而合。依凭这一内在理据，《哲学教育》的作者得出了"哲学教育是公民教育的最高形态"（120页）这一结论。我很愿附议这两部著作的大致思路及很多论点。没有定于一尊的哲学，哲学实质上总是由对话构成，"对话是哲学的精神和本质"（《哲学教育》，11页），我自己也就这些想法唠叨过一些，例如在2011年出版的《说理》（编者注：华夏出版社2011年5月）一书中，这里不赘述。书中的个别论断，我觉得还有商榷的余地。权威式的独白是不是现代教育的"真正弊端"我不知道，但权威式教育显然不是现代特有的，我们须做的，似乎不是把以往的教育刻画成对话性质而把今天的教育刻画成权威式的，倒是去研究为什么权威式教育在今天更容易产生弊端。这就把我们带到一个比较宽泛的问题，对话与"灌输"的关系问题。如上所述，两本书都强调对话，并指出对话的基本条件是"人们以平等的条件参与"（例见《危险》127页）。然而，说到教育，难免有教师和学生，教师并不总在与学生平等对话，教育总带点儿权威性甚至强制性，带点儿独白式的"灌输"。即使把教育刻画成一场对话，师生之间的对话也不是完全平等的，这一点，小学和中学很明显，但大学和研究院里其实也一样。深的且不说，至少学生是付了钱来对话，教师是领了工资来对话。这里不是要像布迪厄那样从权力场域之类入手来分析这种不平等关系，我想的是差不多每个家长、每个老师平平常常都会碰上的问题：一方面，我们希望孩子更多自由成长，一方面，教师不可避免要传授给学生不少"现成的知识"，要用既有的价值观影响学生；从学生的角度着眼，如维特根斯坦反复指出，如果他一开始什么都不接受，他就无可反思，无可批判。由于"灌输"这个词不那么好听，把"传授"改叫做"灌输"，固然有利于树立批判的靶子，伸张自己的主张，同时却也容易掩盖教育过程中的复杂实情。教育总有强制的一面，没有完全的"自由教育"。斯普林格（JoelSpringer）说："给孩子不学习的自由会限制孩子未来的自由和幸福。"带过孩子的都深知这一点。平等、自由、让孩子开心就行，这些话说说也罢，为人师为人父母的难处却无法就此打发掉。平等自由开心若不只是说说而已，是需要真货色来支持的。要传授，我们自己就先得有。只有善者才能把孩子教善，就像只有钢琴师才能教会孩子弹琴。但我们自己善吗？我们也许能把孩子教成自己这样，却不敢说把孩子教善。考诸实际，只有极少数超强自恋的父母非要把孩子教成自己那样。很少有谁不知道自己有一堆毛病和弱点，很少有父母愿用这些来教自己的孩子。好在，尽管我们自己远非尽善，但我们大致能够识别善恶，就像我自己不会弹琴，但大致听得出别人弹得好坏。我们因此可能择其善者而教之，弃其不善者而不教之。如果要教的善好是我们自己身上没有的，可以让具有这种善好的人来教，例如让钢琴老师来教孩子弹琴。这仍然是把自己的、自己这一代的好坏强加给了孩子吗？在相当程度上，这是无法避免的，而且，在一个颇深的意义上，这是必需的，因为天下大多数的事情，脱离了传统和继承，就没有好坏之分。《危险》说："如果我们不知道人类未来的走向，谁都没资格办教育。"（2页）但我们谁知道人类未来的走向呢？作者自己也承认没谁知道。在我们这个剧烈变化的时代，更其如此。但教育并不只是面向未来的，脱离了传统，我们并没有未来。当然，我们并非只有一个单一的传统，我们无可避免地会以自己所在的传统来影响下一代，就像我们无可避免地会带着自己的眼光来判断各种各样的事情。当代的确是个价值多元时代，但这不意味着我们自己可以站在这多元之外以同样的热情拥抱每一种价值。实际上，惟当我们特有自己钟爱的价值，反思、对话、批判才有意义。我同意《哲学教育》的论点，哲学并不是要提供任何现成的知识体系和价值体系，但我还是愿补充说，这并不意味着哪一种哲学可以是无立场的，不携带特定的知识背景和价值取向，泛泛地"引导人们对现成的一切进行批判和反思"。只有镶嵌在特定的知识背景和价值取向之中，我们才能"引导人们"批判和反思，当然，首先是引导自己批判和反思。反过来说，批判和反思总是有针对性的，并没有"对一切进行批判和反思"这回事。我们不必过于担心自己教给孩子的是些既有的知识和价值。还不仅仅因为这原本无可避免，更在于，他不只在你我这里受教育，他会自然生长，在生长过程中还从社会现实受到教育。随着孩子慢慢长大，这一点愈发突出。我们都读过薄伽丘那个故事，老僧告诉小僧那些女人只是些鹅，又怎么样呢？小僧就喜欢上鹅了。这类故事实际上已经提示我们，应该从哪里去寻找强制教育的方向与限度。我们在孩子尚不懂事时"硬行"教给他的那些内容，日后受教育者回顾，大体上应能认可它们是其自我的发展的一部分。钢琴训练须从小开始，可几乎没有哪个孩子满心欢喜地接受这些枯燥训练，但我们仍可希望，他长大后会发现自幼学钢琴是有益的，就像蔡元培回顾他幼时背诵经典。当然，这些不可一概而论，如果孩子抵触甚剧，在我看，家长就不必强求。至于向孩子，尤其向已经接近成年的大学生反复宣讲那些明显悖于社会现实和人情常理的观念，我不知该说它可恶还是可笑。强加的种类、方式、程度，存乎一心，总体说来，则须着眼于受教育者在未来生长过程中统合他学到的东西，从而能够保持心智的统一、人格的统一，而不是变成一些断片，或变成任人捏成各种形状的泥团。正因此，传授之侧，须逐步增强反思力与批判力的培养，传授逐步让位于引导，教育与受教育逐步化入平等的对话。我同意，哲学教育非常重要。然而，正是由于我认为哲学教育的主旨在于"培养批判性的思想的能力"，同时又认为并没有游离于特定知识背景和价值取向之外的反思和批判，所以我一方面主张在高中和大学就应该开始通识性的哲学教育，但另一方面则反对在研究生阶段之前开设哲学专业。