《教育的目的》章节试读

《教育的目的》的笔记-自由和训练的节奏 - 自由和训练的节奏

超越自我的途径之一是理解价值。各种形式的疑惑、好奇、尊敬或崇拜，以及各种形式的强烈欲望，使你拥有一种难以置信的力量来看待生命。而人的审美情趣正是能够帮助你理解价值、脱离粗野的功利主义的那种力量。

《教育的目的》的笔记-第9页 - 第一章 教育的目的

教育的成就取决于对诸多可变因素的精妙的调整，因为我们是在与人的思想打交道，而不是与没有生命的物质打交道。

《教育的目的》的笔记-第103页 - 第五章 古典文化在教育中的地位

罗马在欧洲处于一个了不起的地位，源于这样一个事实，即她给我们留下了一份双重的遗产。它吸收了希伯来的宗教思想，融合了希腊文明，传给欧洲。罗马本身就代表了各种纷乱活跃的元素的组织和联合。罗马法体现了罗马之所以伟大的秘密，那就是在帝国钢铁般的结构中，通过对人性隐私权的斯多嘎（Stoic）式的尊重。欧洲总是因为它所继承的遗产中的多种多样的爆炸性的特质而四分五裂，又总是因为它从来不能摆脱继承自罗马的那种统一性的影响而趋于联合。欧洲的历史就是控制希伯来人和希腊人的罗马的历史，同时伴随着它们各自冲动，即缘于完全不同的宗教信仰、科学、艺术、物质欲和支配欲等的冲动，这些冲动之间剑拔弩张，势不两立。对罗马的深刻认识，就是对文明统一性的深刻认识
Whilehead 对欧洲文明的一段“浓缩式”的表达，核心词包括两希文明、罗马帝国、罗马法、多样性与统一。
通过Whilehead的推荐，其实除了两希文明的经典之外，罗马帝国历史及其文明也是一个非常值得研究的主题，而且罗马的传统千丝万缕地与现代西方世界关联。

《教育的目的》的笔记-第15页 - 第一章 教育的目的

教育中如果排除差异化，那就是在毁灭生活。

《教育的目的》的笔记-第21页 - 第一章 教育的目的

教育的本质是它那虔诚的宗教性。……当习得的知识可以改变结果时，无知就成了罪过。

《教育的目的》的笔记-第16页 - 第一章 教育的目的

最好的教育是利用最简单的工具获得最大限度的知识。

《教育的目的》的笔记-第17页 - 第一章 教育的目的

不存在一种课程仅仅传授普通文化修养知识，而另一种课程仅仅传授专业知识。

《教育的目的》的笔记-第11页 - 第一章 教育的目的

教育的问题是——如何让学生借助树木来认识森林。我极力主张这样的解决方案，就是根除科目之间毫无关联的状态，这种分崩离析的局面扼杀了现代课程中的生动性。教育只有一个主题——那就是多姿多彩的生活。

《教育的目的》的笔记-一、教育的目的 - 一、教育的目的

1、教育不是教会学生记住“支离破碎”的知识甚至是信息，“我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才。”教育的目的在于促进学生的智力发展，而学生最有价值的智力发展就是他的自我发展。
2、教育要防止“呆滞的思想”在学生中蔓延。这对学生的思维或者智力发展极其有害；如果运用在教学上，对一所学校的发展也极其有害，它使得学校固步自封、墨守成规，难以发展。
3、为了防止教育上的呆滞与僵化，怀特海重申了两条戒律：不可教太多的科目，要教就要教透彻。这就是“少而精”的原则。少，也不是随意地减少，而是要教授那些最为核心的东西，教授的目的在于使得这些概念能真正成为儿童自己的概念：在运用中理解，在理解中运用；而运用的目的在于理解生活，理解当下。教育的目的应该直指学生当下的生活：“我所说的利用一个思想概念，是指将它与一连串复杂的感性知觉、情感、希望、欲望以及调节思维的精神活动联系在一起，这构成了我们的生活。”（5页）可见，这种利用并非仅指单纯的直接运用，而是一种综合的、着眼于引发思考、并理解当下的综合运用。
4、在科学学科的学习中，首先要逻辑地证明概念，但是这个“证明”的目的不在于其在形式上是否成立，而在于它是否真实，即“证明其价值”。看来，真实性是概念是否有价值的前提。但怀特海所谓的有价值，还指向概念对学习者来说是否有用，因为没有用的概念，形式上再天衣无缝、再真实也无济于事，因为它不能帮助我们理解当下的生活，从而促进我们的自我发展。可见，这个证明实际上更偏向于评价。因此他说：“对某一思想概念的证明，最重要的是通过实验证明或在逻辑上证明其主题的真实性。但证明主题的真实性并不构成最初采用这一概念的必要条件。……在我们最初接触一系列命题时，我们从评价他们的重要性入手。”（6页）也就是说，证明真实性是一回事——虽然也是有价值，评价是另一回事——有用性是一种更重要的价值，尽管这两者可能是同时进行的，但就着眼于促进理解当下从而促进自我发展而言，评价要比逻辑证明更重要，评价的目的就在于判断其是否有用。举个例子：对于一个教师来说，营销的定律、概念虽然真实，也有其价值，但对他来说并没有什么用处，因此，他一辈子不理解这些概念对他的自我发展来说也没什么妨碍。这个例子说明了对一个学生来说，评价一个概念的有用性要重于证明它的真实性。
5、怀特海在这里重申了前面的一个主题，不能割裂地学习任何一个概念，知识不是数量的累加，不是机械地外在拼合，这与后来的结构主义很一致。概念与概念应该整合，任何概念的学习都应该融入这一概念整体中来，而整合的途径在于运用：运用的前提是证明其真实，证明其真实的目的在于运用。
6、怀特海认为，“教育是教人们掌握如何运用知识的艺术”。而实施的难度在于“要使知识充满活力，不能使知识僵化”，怀特海视之为教育的核心所在。而要能真正朝向这一核心，这取决于教师的天赋，还要求教师必须综合学生的智力类型、他的生长环境所能提供的机会、所有的局限性等等诸多因素，一句话，教育的艺术以及诀窍在于“唤醒”，如前面指出的，教育的目的在于引导学生的自我发展。
7、怀特海以二次方程为例，指出了教授死知识与真正的教育之间的区别，并进一步指出，教育之所以不能教授死知识的原因，人的大脑并非一个死的容器，不是一种无生命的工具，人的大脑“处于一种永恒的活动中，精细而敏锐，接受外界的刺激，对刺激作出反应”。怀特海说，教育需要解决的问题就是“使学生通过树木看见森林”。而达到这一目标的途径就是“根除各科目之间那种致命的分离状况”。因为教育的主题只有一个：生活。教育的分离根本上就是与生活的分离，从而知识无关乎学习者的自身存在。我感到，教育就在于唤醒大脑的能动性，唤醒人的求知欲，从而激发出人的创造性，从而创造自身的生活，直至意义的显现。一切学习都是一种建构性的创造，这就是教育的金科玉律。
8、怀特海认为“生活与所有智力或情感认知能力的某种基本特点之间存在着关系。如果你不能展现这种关系，你就无法将生活融入任何普通教育的计划中”。也就是说，学科教学必须融入具体的生活，学生学习的理论部分应该尽量严密而简洁，不拖泥带水。他以代数学为例，具体展现了学科如何“生活化”的实例。但在“生活化”的过程中你必须注意到，没有一种方式是适合所有儿童的；同样，也没有任何一次讲演能一劳永逸，教学的生活化对教师提出的要求不是代劳，不是组织讲解，而是以学生亲自动手为主，教师所应该做的，只是有所针对地个别指导；更进一步地，如何指导不同的学生应对考试，也是一门复杂的艺术。学生是有其个别性的，以罗曼式拱形结构为例，怀特海强调指出，教师就像一个古代的建筑设计师，他面对的，几乎都是特例，这就是说，教师实施他的教育，就像建筑师面对他将要设计出的作品一样，每一件都是特例，因而教师对学生实施的教育教学必须为学生的某些“专门化”兴趣留有空间。这正是古老的中国智者孔子所指出的“因材施教”原则，教育与生活紧密联系，发展出充分个性化的人。
也就是说，简要地概括的话，怀特海对教育和教学提出了两点：学习生活化；教学个别化。教育教学应从生活出发，从具体的每个学生的实际出发。这就是教育或者说教师的智慧所在。
9、接下来，怀特海又以几何学为例再谈教育教学的过程。可以想见，怀特海很看重几何学，“几何学是训练大脑推理演绎能力的无与伦比的学科”。这里继续重申了上面的观点，将几何学运用到生活情境中去是学习几何的最佳方式。而“最优秀的教育在于能够用最简单的工具获得最多的知识”。
10、接下来，怀特海还论述了普通文化教学和专业化、专门化学习的关系。“普通文化旨在培养大脑的智力活动，而专业课程则是利用这种活动。”这等于说，普通教育是基础，专业化、专门化是再发展——专业化与专门化的学习既相似又有点不同，前者更侧重学科视角，后者更侧重学生视角。他说道：“正如我们所看到的，在普通的文化课程中，学生会对特殊的问题产生兴趣；同样，在专业学习中，学科外在的联系使学生的思想驰骋于专业领域之外更广阔的空间。”这就指出了普通文化与专业学科学习之间的那种相互促进的现象。由此，我想到了维果茨基所强调的“最近发展区”的概念，如果说教学可以开辟出最近发展区的话，学生的充分个性化的自我发展其实也能为自己开辟出这种区域，这正类似苏霍姆林斯基的良性循环所描述的那种景观。
11、然后，怀特海还阐述了风格问题。他认为，风格来自个性化、专门化的学习，对一种风格的欣赏和热爱，学习者最后就是这种风格的拥有者。风格是受教育者最后学到的东西，也是教育的终极功用。他说：“风格是智者的最高德性。”“风格永远是专业化学习的结果，是专门化研究对文化做出的特有的贡献。”
可是，他还画蛇添足似的指出了风格之上还存在一个“力”，“风格是力的塑造，是力的约束。”
12、在指出了英国教育当时的问题之后，怀特海特别指出教育应有的宗教性：学习者的责任感和崇敬感。它们来自学习的过程，智慧带来对智慧的崇敬和拥有智慧的责任感。

《教育的目的》的笔记-第7页 - 第一章 教育的目的

相互关联的知识要从整体上加以利用，各种各样的命题按不同顺序可反复使用。

《教育的目的》的笔记-第52页 - 自由和训练的节奏

除非学生能够持续不断地被兴趣所激发，不断地获得某些技能，不断地为成功所激励，否则他们永远不会进步，而且注定会失去信心。总的来说，在最近的三十年里，英国的中学一直在向大学输送大批令人失望的年轻人，这些人就像被接种了预防智力热情蔓延的疫苗，拒绝任何智慧火花的迸发。大学的教育进一步强化了中学的教育，更加剧了这种失败。结果，年轻人的热情转向了其他方面，于是，有教养的英国不再容易接受新概念了。

《教育的目的》的笔记-第18页 - 第一章 教育的目的

有风格的管理人员讨厌浪费，有风格的工程师尽可能节约原料，有风格的工匠更喜欢创造精美的作品。风格是人类精神世界最后的道德归宿。……风格是专家独享的特权。谁听说过业余画家风格？谁听说过业余诗人的风格？风格是专业化学习的产物，是专业化对文化的特殊贡献。风格与个性？

《教育的目的》的笔记-第3页 - 第一章 教育的目的

理解一切，即宽恕一切。

《教育的目的》的笔记-第6页 - 第一章 教育的目的

不能加以利用的知识是相当有害的。所谓知识的利用，我是指要把和人类的感知、欲望、希望，以及能调节思想的精神活动联系在一起，那才是我们的生活。

《教育的目的》的笔记-第2页 - 第一章 教育的目的

填鸭式灌输的知识、呆滞的思想不仅没有什么意义，往往极其有害——最大的悲哀莫过于最美好的东西遭到了腐蚀。

《教育的目的》的笔记-二、教育的节奏 - 二、教育的节奏

怀特海认为，越是重要、越是难学的东西越是要早学。所以，幼儿期的教育任务首要的便是掌握口语，然后是书面语。有一种观点叫“必要优先”原则，即我们按照科目的逻辑顺序来安排孩子的学习内容，其中先学的为后学内容的必要前提。比如，学习小数前先学习整数。但问题是这种逻辑顺序是人为规定的，而非天然如此。比如，在一个孩子还不具备阅读能力时已经能听故事甚至讲故事了，其实，在很多领域都能找到这种反例。所以，将这种基于人为限定出前提的规则无限运用将会严重延误、耽误孩子们的学习。
在怀特海看来，智力的发展是有着不同阶段的，而不同的阶段又有着不同的学习规律和特点，教学必须遵循之。而且，这些阶段是循环出现而非一次性的节奏。因为生命本质上是周期性的。怀特海将每一个循环的不同阶段分别命名为浪漫阶段、精确阶段和综合阶段。
浪漫阶段，知识不受系统的支配，浪漫的本质在于一种兴奋，浪漫阶段的主要任务在于兴奋、广泛、想象。精确阶段，知识的广泛性退居次要地位，从属于系统化的精确性。知识不再是简单的现象或单纯事实的罗列。这种精确性和系统性将被用于先前的浪漫阶段的积累，从而对它们在规律的揭示中获得新的认识。综合阶段，这是一个着眼于运用的阶段，精确的目的在于运用；同时也是一个重返浪漫的阶段。在运用的自由中，智慧得以产生。而教育或者学习的目的就在于获得智慧，在于促进人的可持续的自我发展。
教育应该是这种浪漫-精确-综合的螺旋式循环。这是类似于苏霍姆林斯基教育循环式的循环。这种循环并非只是一个线性过程，作为一个细胞，它存在于学习的任何阶段。
最初的循环发生于儿童的幼儿阶段，这一阶段表现为获得知觉-掌握语言-获得分类思维以及更加敏锐的知觉功能。这个循环基本是无意识的、同时又是完成得最好得一个循环，因为这一循环是自然与大脑发育的完美结合，虽然最难，却完成得相对最好。在随后的循环中，儿童由于接受了外部的学习任务，同时随着知识的增加，其专注集中的能力受到了空前的挑战，而如果教育又未能按照应有的节奏有序推进，其效果往往大打折扣。
怀特海批判的当下的教育严重背离这一节奏的现实，单一的学习科目和一味的精确性要求导致了教育的不同程度的失败。
怀特海继幼儿期循环后，总结了不同阶段的节奏循环的特点：在青少年期的浪漫阶段，口语和阅读能力得到了综合运用，从而为阅读鉴赏的浪漫积累提供了可能，但是这一循环阶段中的人为的应试教育和填鸭式的教学方法起到了人为阻碍和干扰的作用。他还提到了蒙台梭利的成功就因为她看到了浪漫阶段的重要性。
在青少年阶段的浪漫期，精确的语言知识成为了主要学习内容，在这个阶段，儿童往往能熟练地学习几种语言，并不同程度地进行各种语言类文本的阅读。而语言的精确期又恰恰是科学的浪漫期，大量阅读科学类的普及读物显得非常重要。这一点，与苏霍姆林斯基不谋而合。
随后而来的一个时期（15岁向后）是儿童语言的综合运用期以及科学的精确时期。怀特海认为，16岁以后的儿童应该专注于科学学科的精确性学习。而到了大学期，理论性的精确学习成为了阶段性的重点。
在对智力发展的节奏特点的总结时，怀特海强调，智力发展的这种浪漫-精确-综合的节奏性循环既在宏观上呈现也在微观上呈现。另一方面，三个循环阶段都很重要，但差异却没有想象的那么大，也就是说，即使在大的浪漫阶段，浪漫-精确-综合的循环也在不停地发生着。

《教育的目的》的笔记-三、自由与纪律的节奏 - 三、自由与纪律的节奏

在浪漫精确综合这一教育与学习的节奏发生着的同时，是一种自由与纪律的节奏：自由-纪律-自由。
怀特海强调，在教育的浪漫阶段和综合运用阶段，以自由为主要特征，在精确阶段，则以纪律为主要特征。
学习的目的是为了获得智慧，而智慧的标志就是在知识面前的自由，而获得此一自由的途径则是纪律。因此，自由和纪律是教育的两个要素。
自由纪律并不那么对立，实际上在完美的教育中，它们是一对完美的统一体：在纪律下的精确知识是大脑获得智慧的“天然食品”。
教育的失败往往和这种“自由-纪律”的节奏失调、甚至丧失相关。怀特海重申其观点：在教育的开始阶段和结束阶段的主要特征是自由，但是有一个纪律占主导地位的中间阶段，这时自由从属于纪律。
因为智力的发展离不开兴趣、快乐和痛苦。兴趣是专注和颖悟的先决条件，快乐是刺激生命有机体的自我发展的自然方式，痛苦则是促使有机体行动的一种次要方式。而这些都需要自由的氛围。
空洞的知识于智慧无益，智慧只有在知识的运用中才能获得。而我们的知觉在智慧的增长中获得质的改变。可见，智慧以纪律为前提而又只有在自由中才能获得。“纪律应该满足对智慧的一种自然渴望，因为智慧可以使单纯的经验具有价值。”
1、浪漫阶段的自由与纪律
在浪漫阶段，教师为孩子精心选择（设置）与其成长阶段相适应的、甚至也与个人的需要相适应的学习环境，使得儿童在这样的环境中自由发现，自由幻想，体验奇妙。与浪漫-精确-综合的全息性循环一样，在浪漫、精确、综合的任一阶段都同样需要自由和纪律，只是侧重各有不同，比如在浪漫阶段，必须永远侧重于自由，让儿童独自去领会，独自去行动。因为没有浪漫的冒险，至多你只能得到缺乏创新的死板知识。而当下学校教学的现实是，没有浪漫，只有精确，一味精确。这种学习不能引导孩子掌握好知识，也就不能促使知识成为智慧，更无法促进他日后的独立学习，需要提醒的是，教育的根本目的在于促进人的自我学习。
2、精确阶段的自由与纪律
求知的高效率在某种程度上取决于自由与纪律之间的微妙平衡。“在发展的早期应注重自由，中期偏后则应强调确实掌握指定学习的知识。”不过，这里的纪律可以是外加的，可以是内在自发的，唯有自发的纪律（即自律）才是真正的纪律，而自律又唯有在广泛的自由中方能获得，越是浪漫得充分、到位的学习者，越能自我约束。但是一个悖论广泛存在着：基于自由的首创精神和基于纪律的严格训练。很难在训练有素中不损伤创造性，又很难在充分保护创造性中维持严格的纪律。这在许多职业部门中也令管理者大伤脑筋。我们在影视作品中也常常看到主角往往是不拘小节的天才。
要最好地平衡教学中的浪漫和精确、自由和纪律绝非易事，优秀的教师对学科知识中必须要精确掌握的部分了如指掌，这样能最大限度地剔除不必要的精确和记忆，从而能最大限度地保障浪漫和自由，这样教师可以引导学生专注于那些必须精确掌握的知识以获得最快的学习速度，并在自由的运用中牢牢地掌握它们。
3、综合运用阶段的自由与纪律
在这个阶段，学生最容易把握的不是浪漫和自由，而是不由自主地陷入机械的精确和纪律束缚，想想我们刚刚学会骑车或开车时的情境吧。这就是怀特海所说的“对浪漫的反动”。这是实现教育目的的必经阶段，因为教育的全部目的就是为了促进活跃的智慧。综合运用阶段的浪漫不同于最初的浪漫，区别就在于大脑中的知识网络和结构，训练有素和乌合之众是有质的区别的，不同层次的综合阶段意味着训练有素的层次也不同。相反，漫无目的地积累死板的精确知识对大脑及学习能力是一种巨大的伤害。我想，深层的问题之一就在于我们教材的设计、考试和教学都没有从学生的实际生活出发，设置了大量无关乎学生生活的精确内容并在考试中提出超越学生生活的要求迫使教学与发展学生的智慧背道而驰的局面。教学不断地走向死胡同而又无可奈何。
恰当的教学应该呈现如下面貌：在综合运用阶段，随着学生智慧的发展，知识越来越少。这是因为知识的细节已经消失在原理中了。我们在熟练地游泳时是绝对不会对照着教练的每一声教导的，相反，教练说过什么，我们可能早忘记了，可是，我们却熟练地游起来了。细节最终让位于原理，基于原理的实践与创造才是智慧。知识只有在运用中才能被掌握并因此转化为智慧，从这个角度来说，我们的教材中所设置的某些精确知识必定是无法转化为学生的智慧的。
怀特海将人的14岁以前划为最初的浪漫阶段，14到18岁是精确阶段，18到22岁是综合运用阶段。也就是说，14岁之前，学生总体上应该以自由为主，14到18岁之间以纪律为主，18岁到22岁则应该追求运用的自由，并在运用中获得智慧的成长。但他又补充说，这只是一般的情况，也就是抽象出的大致规律，并不代表某一个具体的人的发展规律和现象；而且没有一个人能够在所有的学科方面能按时完成这三个阶段。比如，前面所指出的儿童的语言发展就比科学发展更为领先。如果教材和学校没有充分关注到这条规律，过早地进行科学方面的精确性学习，就会扼杀学生科学方面的首创精神而最终不可逆转地影响他们关于科学方面的学习和创造。
自由与纪律的节奏循环与浪漫、精确、综合的循环一样，并非只是一种线性的存在，在每一个阶段、甚至每一天、每一个学习活动中都可能存在这种循环的漩涡。兴奋、兴趣、发现、探索、思考、痛苦、顿悟……这些正是通过学习而获取智慧的不可缺少的音符。
生命的成长有赖于有机体自我发展的冲动。我们的教育只有顺从这种冲动并适时地激发它，而非扼杀。教育能够激发这种冲动，但不能创生这种冲动，这是教育的边界，教育必须恰当地正视自己。在根本上，有机体的发展动力来自其内部，且因人而异。怀特海再次提出这一事实的目的在于，他要讨论道德教育和宗教教育。
从知识只有在自由的运用中才能转化为智慧、才能内化为知觉模式这一点来看，道德也是一样的，任何外在强加的道德都不可能真正被内化为自觉的行动。所以，怀特海指出，道德灌输是宗教的死敌。外在的纪律约束与内在的宗教自由是根本敌对的。

《教育的目的》的笔记-第10页 - 第一章 教育的目的

人的大脑不是被动地接受知识，它是永恒活动着的，能对外部的刺激做出最精密的反应。你不能向对待工具一样，把它磨锋利了才去使用它。不管学生对你的课程有什么样的兴趣，这种兴趣必须在此时此刻被激发；不管你要加强学生的何种能力，这种能力必须在此时此刻得到练习；不管你想怎样影响学生未来的精神世界，必须现在就去展示它——这是教育的金科玉律，也是很难去遵循的一条规律。

《教育的目的》的笔记-第128页

有学问和充满想象的生活是一种生存的方式。