《规训与教化》章节试读

《规训与教化》的笔记-第212页

理想失去了善的生活的制约，仅仅成为自我欲望的表达，完全成为自我中心和放纵的一种形式，人们将理想看做是完全自我化的成功过程，忽视了自己的欲望和成功需求之外的要求，在追求这种欲望化的理想过程中，把他人、社会、环境、生活等以工具主义的方式来对待。这种理想不仅失去了对个人品质的提升，而且在极端私己化中失去了公共的纬度，个人理想与抱负已经与公共善的丰富没有了关联，个人把欲望的实现过程以及追求人生的成功看作是理想本身了。在价值相对主义的时代，个人的成功不就是生活的绝对目的吗？理想不就是获得个人成功吗？我们不是这样被教而且教别人追求理想的成功吗？然而，这种成功与个人私己之利确实相关着，但是却与善的生活的价值却没有关系。因为，我们的精神目标和人性品质已经由成功来衡量了，以获得的多寡来计算了，我们不再感觉到生命还有什么更高的目标。

《规训与教化》的笔记-第281页

现代性社会的道德秩序的设计与古典道德是截然不同的。现代性道德指向的是政治和社会秩序的伦理，即它们是否是人道的。现代性道德重新设定了一种独特的道德关系。古典道德指向人的内在灵魂的和谐和健康，人的内在的理性与欲望的冲突和不和谐是真正需要通过道德去解决的灵魂问题，这是正义的内涵，通过内在的治理而实现外在的治理。现代性道德把冲突看做是外在的冲突，即人作为利益主体与所有的其他利益主体的冲突，这种冲突是源自人的本性的，道德及其教育成为解决或减少这种冲突的方式。政治与社会秩序的人性化无非是在利益冲突中通过妥协而解决冲突，从而实现道德的利益秩序和对人们的自然权利的尊重。政治和社会、道德和教育都不再关注人的灵魂的良善。

《规训与教化》的笔记-第222页

没有精神的理想，失去精神的动力，这不仅仅是价值虚无主义的结果，也是教育虚无主义的后果，没有理想，人们的精神和人格就湮没在在专门化的训练和社会化的控制之中，人们就无法在教育中获得精神向上的动力，无法通过教化的启蒙而理解更高的价值，无法通过价值而引领自我的成长和生活。

《规训与教化》的笔记-第254页

生活世界的多元化本身为文化归属提供了一种复杂的背景，一方面，在同质化的技术文化和群众文化中，个人的精神越来越同质化，另一方面，文化的碎片化使得个体的生活风格难以获得共通性，生活精神处在游离和游移过程中。这说明，在现代性社会里，尽管文化似乎非常丰富，但生活在其中的个体却存在着精神危机，因为他无法获得源自文化精神的支持，无法得到来自文化的精神培育。
文化认同或文化归属作为个体精神的一种培育或教化方式，意味着一个独特的具有精神理想的个人的生成过程。个人获得来自文化的教化力量而形成自己的独特的人生理想，文化所具有的精神创造性能够引导个体创造自己独特的人生。因此，文化认同就是精神创造。在这个意义上说，文化自身的价值意蕴和精神内涵是关涉一个文化共同体的精神健康与否的大问题，它涉及文化个体是否具有生活理念和精神动力，涉及是否能够培养出卓越的、创造性的、生机勃发的个体，涉及一种文化崇尚什么价值的精神取向，也就是文化把什么东西看做是这个社会最令人敬重的，最令人值得追求的。文化于是真正地关联着社会发展的价值决断。甚至，在整全的意义上说，文化本身就是价值决断，它意味着一个民族的精神理念和精神取向，文化是一个民族努力追求的更高的精神境界，在其中，教化和培育才能真正地发生，否则，文化不仅不能培育人性，反而会败坏人性。如果一个民族的文化和教育不能表现出追求优秀的理想，那么其成员的精神中就会体现出偏执、庸俗、放纵、贪婪的取向。因此，“培养什么样的人”和引导“什么样的生活”是文化的全部问题所在

《规训与教化》的笔记-第233页

“群众文化”是现代社会生产的中心，现代社会的个体化和群众化是联结在一起的。当个体化被现代教育分离出来后，每一个个体失去了自己独特的精神和个性，就变成了群众人，群众化连根拔除了优秀的自我，产生了牧群社会和平庸之人。群众文化所带来的文化的退化对教育、语言、理念和理智的判断力产生的影响力巨大。人们失去了改造社会和自我的能力、精神和勇气。因此，群众文化是一种没有任何智识和道德努力，并因此极为廉价和平庸的文化。
“群众文化”使真正的精英不复存在，或者说精英得以产生的文化土壤已经不复存在。当然，精英的地位和身份还在被占据、被分派，精英的称号还在使用，但是精英失去了精神的抱负，没有了理想精神和健全的理智。他们仅仅是获得了占据更多利益的地位，而不见得具备优秀的人格品质和卓越的实践能力。他们都是现实主义者，他们没有为社会、为他人，特别是为平民大众谋福祉的献身精神，没有为公共利益实践的抱负，他们没有引领社会的理想和能力。他们只是自以为是，以优越于他人为自豪，这种精英的虚荣感恰恰是那种为精英安排不公之利的社会养成的。所谓的文化精英，满口花言巧语，滥用文化字眼，实际上自满、肤浅、伪善和武断，自以为是引领芸芸众生的文化领袖，实际上是把群众引入到文化幻觉中。他们可能自诩或被叫做精英，但实际上，他们是野蛮人或者媚俗者，是伪精英。
真正的精英把公共利益的实现作为他们实现精神抱负的惟一途径，生活，运用一切有价值的力量来完善自身，对人性怀有深刻的尊重，在不断追求精神理想中培养健全的理智和美德。同时，努力在自己生活的世界中造就和提携才华出众、品格超群的同类，并且对民众具有一种广泛的关怀、尊重和热爱。
因此，精英并不是占有了某种地位的一种身份，而是品质优秀的象征，它们虚怀若谷，不以“私利”为转移，客观公正地思考，学习和传播世界上最优秀的“知识”和“思想”，提高思想和文化境界，了解人类发展中永恒和根本的问题，以开放的、自由活跃的思想检视人们当前的所作所为以及思想根源，以完全的责任心和理想主义精神以及审慎的实践智慧处理面对的各种事务，这不仅是健全理智，更是健全文化的原则。
如此看来，精英是真正有教养的人，也就是真正受过教化的人。这不意味着精英是享受特权地位的少数人，而是意味着一种接受过教化的优秀品质和卓越才能，这种优秀品质和卓越才能使人把幸福溶入道德高尚的生活之中。精英不仅具有卓越行动的能力，而且具有真正的美德；他能够明智地、公正地处理各种事务，能够从狭隘的功利中超越出来，追求更好的境界；他独立自主，不盲从于任何权威，更不屈服于任何暴力；他以全部的热情追求他所选择的生活理想，并且把他的生活理想与人类真正希望的善联系在一起；他具有敏锐的道德判断力，同时也具备真正的知识，他的知识与道德、品格与才能、理想与追求都将通过他的公共行动和社会合作，为他人和公益做出贡献。他可能没有占据显赫的位置，但他在平凡的生活和平凡的职业中追求着优异；他以自己的智慧和勇敢来克服种种来自自然和社会中的恶。他之所以是精英，仅仅是因为他在平凡中追求着伟大和崇高，他是平凡的，他才是精英，如果他认为自己不可一世，那可真正是野蛮人。

《规训与教化》的笔记-第240页

理想并不是现实有待于实现的模型，它是指导生活的“理念”，这种理念在现实中无法实在化，也是无法欲望化的。理想无法成为现实生活中的具体目标，它意味着现实对永恒的一种理性指涉，通过这种指涉而期待现实生活的改善。理想虽然仅仅是一种理性的希望，但是对现实具有构成性力量，这种构成性力量仅仅是给予现实一种非实在的方向意识和期待意识，表现为人的实践理性与价值理性，与其说理想在构成现实，不如说理想在教化现实，引导现实，理想在行使着教化人的作用，它是人超越现实的价值决断的根本基础。
理想的意义在于教化。人在理想的引导下，在自我超越中实现卓越。理想根本上是对绝对的应然也就是来自于“自然正当”的理性言说，怀有理想是对“自然正当”的不断回归，从而为人走向未来的可能性获得一种理性的指引。理想因此不属于现实，它不是有待于现实完成的终极目标，而是贯穿历史与实践的一种人对自我的价值期待和实践投射，人在理想中把自身抛入了未来之中，但理想不是一种理性的对未来目标的计算，而是整体性的人生期待。在这种回归中，人获得了存在的勇气，获得了对自我进行治理的价值准则，获得了对自己精神品质的培养。理想因此是一种“灵魂”的灌注，一种精神力量的赋予，理想使人之为人的过程具有了根本的灵魂。有了理想，人就成为有灵人。

《规训与教化》的笔记-第221页

的确，教育被置于新的基础上了，置于人们的“利欲”上了，而不是人们的“精神“之上，这意味着教化精神从根底上被动摇了。理想的根本基础被摧毁。教育因此失去了催生理想的权能。教育本身的理想主义精神衰落了。这意味着教育本身的最高价值不再是引导精神的成长。教育仅仅训练人们生产和生存的技能，而无法引导人们通过理想而进人人类广阔的精神世界，无法通过人类的经验而赋予个体不断追求超越的内在价值趋向，教育已经无法对人的精神品质的提升施加影响了。
教育中的虚无主义意味着教育的终极理想、最高目的的自我贬值，教育没有最高目的，一切都成了目标，教育为随时变化的目标而服务，也就是说，教育的最高价值被置换为工具性价值，工具性价值成为最高价值。这其实意味着支撑教育的最高价值的崩溃。最高价值的崩溃意味着价值失去了塑造教育、构成生活的能力和意义。教育中的虚无主义因此意味着某种真正使教育是其所是的东西的毁灭，也就是教化的毁灭。教育中的虚无主义实质上排除了教育的价值和道德内涵，也就是说这种教育仅仅关注人们如何寻欢逐利的技能。

《规训与教化》的笔记-第204页

理想的失落从两个方面展开，一是文化理想的失落，二是个人理想的失落。这两个方面的失落实际上迫使精神教化完全落入困境，从而使精神教育和理想教育在教育世界中退场。教育既失去了促生个人精神理想的目的，又失去了赖以产生教化意义的文化的价值基础。这使得教育深深地陷入虚无主义之中。个人生活的虚无主义导致人生不再具有目的感，生命中不再有终极的抱负，而仅仅是在希求一种渺小和粗鄙的快乐，生活在平庸和狭隘之中。现代人不再认为道德高尚的生活具有内在的普遍的价值。

《规训与教化》的笔记-第278页

遗憾的是，现代性的教育重视的是生活娱乐化的能力，而不是生活的内容和生活目的，过一种道德的生活和做一个有德性的人，实质上并不在现代性的教育的视野之内。现代的道德教育方案在另外一面遗忘了人是道德存在的真正意义，也遗忘了教化的意义：弘扬人的善性，遏止人的恶性，使人成为一个道德的存在。人是道德存在意味着善与恶处在永恒的对立状态，生活的严峻说明恶不论是外在的还是内在的都是无法消除的，永远需要善的道德对内在和外在的恶进行抑制。
现代性的道德教育在两个方面销蚀道德教化的真正意义。一方面现代教育的技能化正在促使教育成为“中立”的除道德的过程，这使得善成为教育无法面对的虚无，道德在教育中成了无关紧要的行为规范，道德的教化因此不再是教育所应关注和实现的使命；另一方面道德教育并不否认恶性的存在，但却以为我们可以彻底消除罪恶，铲除人的恶性的杂草，它假定了一个没有道德困惑的、没有错误和恶的教育，假定了我们通过这样的方法可以彻底实现没有道德严峻、困惑的社会，道德教育必须把自身看做是这样一个超越于个人的宏大过程，无疑，这就把道德教育设定为一个非常严酷和严格的规训人的方式。

《规训与教化》的笔记-第245页

乌托邦精神是人之超越的根本精神，实际上也是教化的根本精神。精神教化的根本是为人的价值性存在提供更宽广的视野，教化本身就是在超越的精神中进行的，这意味着教化对人性、对个体的品格具有“自然如此”、“理应如此”的期许和希望。教化开拓精神、培育人格，推动和激发人追求优秀和卓越的品格。如果说乌托邦精神是一种超越的精神，教化超越的特性是与乌托邦精神是相通的。教化以具体的交往行动意识和价值追求的理想，引导个体超越了当下的现实和自我的禁锢，从而使个体的精神进入一个更高尚、更丰富、更广阔、更卓越的世界中。因此，乌托邦精神是教化的灵魂。
不仅乌托邦精神与教化的精神相通，更为重要的是教化必须植根于乌托邦精神，教化必须以真正的乌托邦精神为依托。真正的乌托邦精神不是勾画实在化的社会工程蓝图，而是对美好社会和美好生活的理想。尽管这种真正的乌托邦在现实中无法实体化，但是它是一种期待和希望，这种期待和希望带来的是人的精神的变革与提升，正是这种希望和精神的变革为人带来精神活力，为社会的变革注入精神活力。乌托邦理想的精神价值就是这种精神力量的产生。真正重要的是乌托邦给出了一种精神意境，一种理想和理念，确立了一种观察世界、自然、社会和人生的永恒的维度，为世界开辟了新的、更高的精神超越的希望，从而把精神带到了更高的世界

《规训与教化》的笔记-第155页

现代性教育不去激发自我实现去追求德行的卓越和人格的优秀，不去激发人们对日常生活所提出的道德问题进行反思，这使得现代人的自我实现缺乏与更高的道德经验的源泉的交流，因为，自我实现仅仅是“我”的想法的体现，是“我”的独特性价值的实现，“我”在我的生活中自我设计，我根据一定的自我利益而控制自我的生产，所以，自我实现的问题不属于道德的问题。在个人自我实现的视野中，看不到道德的价值，在现代的社会里，自我实现虽然成为一种生活的终极目标，但它与道德的关系淡化了。教育本身由于专注于外在的功能赋予而无法为我们提供道德的视野，这直接造成的后果是人们无从获得德性的启迪和培养。

《规训与教化》的笔记-第188页

　　教育权力(educative power)是教育性的力量，它首先是教育性的，也就是说它是合价值性的，是为了求教育者的本真性的自我创造和自我引导的，同时也意味着这种权力赋予教育和教育者一种行动的能力，也就是合价值地引导求教育者自我创造的行动能力。教育权力的目的或存在的理由其实就是建立和维护一个积极的健康的教育生活世界的存在，在其中，一方面引导性的教育力量能够发挥出积极的作用，同时另一方面求教育者的自主的自我创造和自我实现的活动能够存在。这样看来，教育权力并不是否定性的，而是必要的，它意味着教育能够（有力量）去做它应该去实践的活动，否则教育就是无力的。
　　在个人自主性和主体性高涨的今天，我们往往把教育权力看做是否定性的，是对个人生命和自由压制的敌人，教育权力成为压制、迫使甚至奴役的同义词，因此，对权力的挣脱似乎成为人们获得解放的惟一的、必需的途径。尤其在教育生活中，个人生命价值的张扬和个人主体性的发展，似乎建立在对教育中的权力的解构上，教育权力和交织在教育中的权力统统成为个人自我实现的对立面。个人主体性的诉求成为当代的主流话语，实际上意味着在我们具体的教育生活世界中一种新的富有活力的人性预设出现了，这种新兴的人性意识到现存的教育体制的压制性，便把权力及权威作为与个性、主体性对立的东西加以反抗。这种新兴的教育理想的确在一定程度上解放了个人的自主性和进取心，但是却否认了教育权力所具有的重要性，这使得个人主体成为一种自足的、放任的、自恋的个人权力中心。这可能形成另外一种风险，即个人处于没有引导的、混乱无序、相互冲突的状态中。反对教育权力可能意味着求教育者处于一种失去方向和缺乏支持的迷茫状态中。如果教育权力没有存在的必要，如果把个人的需要和为所欲为放在了最高权威的地步，走向另外形式的极端，那将意味着在教育中没有任何节制的力量平衡不同的自我所具有的权力。
　　教育权力代表着教育的引导性，求教育者借此而获得自我创造的一种方向上和内容上的指导、鼓励和支持。教育权力同时还意味着教育生活世界的公共秩序和交往理性。它使得教育这种公共生活的形式和空间得以存在，从而使每个求教育者在这种教育生活中获得平等的自我创造的权力和权利。所以，教育权力的存在是自然的，因为教育生活世界里，一方面求教育者个人的自我思想和自我创造需要一种价值视野的存在，教育应该是形成这种价值视野的重要途径，因此，在教育生活里，个人获得自己应该成为什么样的人的自我认同，获得如何正义、平等地对待他人的态度，获得追求自己目的的勇气和与他人一起为共同目的努力的合作精神，这是教育权力的引导性所在；另一方面，教育生活是一种求教育者的共同生活，同时也是公共生活的组成部分，在这种共同生活中，和谐、合作、有序、团结、友爱等无疑既是每个人获得自我实现的必需条件，又是每个人精神品质的重要内容。教育权力是保障这种共同生活有序的重要的条件。这是教育权力产生的重要源泉

《规训与教化》的笔记-第110页 - 个体性的迷思

现代教育的庸俗和媚俗已经教导生活中的每个人放弃对生活的价值追求，而仅仅迷恋生活的技能带给人的生活的快感，教育所追求的成功和幸福建立在一种服从规训后的生活可见利益的获得，假如对生活的治理是我们的自由必须承担的道德责任，假如对生活的治理是我们追寻健康的、美善的生活必要的方式，那么，对我们每个人而言，形成我们治理自己的生活的能力（理性能力和道德能力）和德性应该是我们获得的教育的最熏要的组成部分，这就意味着我们的教育有必要培养每个人对生活进行治理的能力。

《规训与教化》的笔记-第355页

在教育的任何领域中否定知识的价值都将是非常危险的，因为这种观念将导致社会中褊狭、盲目、蒙昧、自大、无教养、鄙俗乃至愚蠢的流行，将导致人们心智的封闭和精神的萎靡，不能养成人们贡献社会的适宜思想和行动，不能养成人们在心灵的层面自我反思的习惯，不能提升精神追求超越的境界，不能发展一种宽广而适切的视野而形成对人类生活的整体认识，教育将不能培养那种既为自我而又为他人、为公共生活而承担价值责任的人格。同样，在教育的任何领域里，如果以一种片面的知识或者知识的观念来充塞人们的心灵，将同样会导致上述的后果，从而使人类面临丧失精神的利益和实在的利益的双重危险。因为我们所培养的人可能非常聪明，具有尖端或者基本的专业知识，也许他们具有老练地遵守秩序和规定的意识，但是他们却无法超越自己的利益和自己狭隘的专业限制，而对人类整体的生活目的具有一种把握，对人类永恒面对的“自然正当”作为现实的政治或道德的决然标准有一种思考和尊敬，对人类的绝对职责和崇高尊严有一种敏锐的认识，对人类自身的局限性具有一种清醒的体认，从而把自己的认识贯彻到一种惬意、高尚的生活中去，如果不能具有如此的精神视野，知识教育就具有相当的危险性。

《规训与教化》的笔记-第215页

价值相对主义在我们的时代是无法逃避的，同时带给理想的危险也是难以挽回的。价值相对主义抑制了人们培养和探索良善生活的真正原动力。这种危险威胁着人们的精神追求和明辨是非的准则，威胁着对真正良善生活的正确理解。任何欲望都是可以的，理想不再承担价值，生活失去了精神的内涵，生活的意义无法通过善而建构，结果是真正的精神追求是不可欲的，生活是空虚的，精神是荒芜的，谁在乎呢？

《规训与教化》的笔记-第329页

知识限定人的精神的可能性意味着人只有通过知识而建构自己的确定性和可能性，人受制于自己的行动、语言、知识和经验，在这些因素中，人意识到自己具体存在的界限和确定性，意识到自己的可能性和有限性。
知识一方面是通过内容而指明人的精神内容，另一方面通过语言的形式支撑人的经验。语言是知识得以产生、记忆、传播、学习、再生产的形式。所以，知识是一种话语实践。人与知识的关系是在语言的界面上发生的，人学习和接受知识，人们就通过语言在接受知识对人的塑造，人并不是把知识作为一件工具拿在手中，知识被整合为人的整体的精神品质。知识的语言性表明知识是既言说世界又言说人、既构成世界又构成人的一种方式。
知识的展示人的精神或者指明人的品质实际上说明了知识是“群体性”共享的，即知识从本质上是“我们”的，每一个人在进入这种知识体系中成为了具有明确的同一性( identity)的“我”。知识组成了人类的“客观精神”。离开了这种客观精神，我们就不能成为人，知识对于人的重要性恰恰在于知识这种对人的精神的言明、塑造、呈现、结构化和知识化，这是教育的基础条件，也是知识与人的多元关系展开的条件。