建构主义学习设计

章节摘录

　　导论：学习设计　　情境部分：建构主义字习设计　　建构主义学习的观点并非最近才提出的。让·皮亚杰早在他的著作《儿童现实概念的构成》（该书的英文版首次发行于1954年）中就介绍了儿童建构自己的知识的观点。学习者在获取知识的过程中不只是记忆教师提供的信息，而是在建构他们自己对知识的理解，大多数人都了解有些学习者，他们的记忆力很好，能复述事实，但是，因为他们并未真正理解概念，所以他们仍在努力让自己清楚地表达概念的含义，这种现象在不会说话的幼儿身上得到了最充分的体现。我们期待他们可以表达自己需要什么，以便我们能够理解他们。儿童在参与对话的同时，也正在逐步建立起一套完整的词汇和短语系统，这种建构将一直持续到他们可以用句子表达。正如我们没有教他们如何走路一样，我们也没有教他们该如何说话。我们支持他们的学习，并对他们的进步表示祝贺，但他们终将依靠自己学会说话。实际上，儿童通过与他人的互动来建构自己的意义。在多数情况下，幼儿会通过模仿成人、复述他们见过和听过的模式实现学习。　　我们认为，学习包括意义建构的社会化过程和个性化过程。这也是CLD概念的基础。之所以会把这项工作看作是组织学习，而不是设计教学，是因为我们的关注点是学生为了学习会做些什么，以及教师为了鼓励和支持学生的学习，会做些什么。众所周知，很多课堂教学都是教师进行讲述，学生并未真正参与。高辍学率和学业失败都与厌倦了这种以课堂为基础的教学密切相关——学生坐在教室，听老师讲课，而不是自己思考和与他人讨论。许多初中和高中，每天都有六到七节45或50分钟的课，它们保留了这种标准化的教学单元。在那里，教师会告诉自己和学生，他们已经“讲授了所有教学内容”，并且还认为已经较好地完成了教学任务，测验学生之后，当他们发现学生学到的知识很少时，他们就会非常失望，然后指责学生缺乏学习动力。建构主义学习设计与此不同，它认为学习发生在学生反思教师教了什么的时候，发生在学生与同伴一起学习建构自己的理解的时候，或者发生在学生在校外应用新知识的时候。当学生在脱离互动或缺少想法反馈的前提下，尝试寻找意义时，理解可能就不会发生。伯克利提出，一些加利福尼亚大学的肄业生曾在高中的数学课中获得过优秀和测验高分，并因此进入了大学，但是他们却无法通过大学的数学课程，因为他们并没有正确地理解数学概念。　　本章的目的是介绍建构主义学习设计的六大元素。情境元素的设计是为了回答三个关键问题，以便确定您的目的、主题和评估。主题就是了解CLD的六大元素及其相互间的关系。学习的评估就是您给这六大元素中的每一个元素下定义。每一章的元素都包含三个需要回答的关键问题，为您考虑某个CLD的相关元素提供简明扼要的引导。本章接下来的内容是全面评述如何利用CLD的六大元素设计建构主义的学习情节。

前言

　　在我的印象当中，老师一直都是绝对的权威，他们站在高高的讲台上，在黑板上书写着一个个漂亮的符号，阐述着一条条箴言名句。而我们这些学生曾经做过的、最多的、也是最重要的一件事就是聆听老师的谆谆教诲，从中汲取成长的力量。在我们看来，正是这种以讲授为主的直接教学法带给我们各种基本技能和事实，帮助我们通过一个又一个难关，迎来“柳暗花明又一村”的种种人生意境。所以，当我开始准备自己的教学实践时，毫不犹豫地把自己上学时接受的直接教学当作了首选。　　然而，当我拿着参考课程标准并以教科书为蓝本设计出的教学方案走进课堂时，却困惑了：自我感觉在逻辑上无懈可击的授课在学生面前变成了一场梦魇——整堂课几乎都是我在唱独角戏，提出的开放性问题时常引来一片难以忍受的沉寂，最后仍由我落寞地收尾总结。在这里，教导与学习似乎被分割成了两个完全独立的部分，前者在课上，后者在课下。这种感觉与想象中的热闹互动实在是大相径庭。　　“到底哪里出了问题？”我不禁问自己。那段时间，潜伏已久的问题也逐一浮出水面：学生在上课之前对教学内容有什么了解？他们可能有什么样的疑问？他们期待什么样的课堂？他们会为了什么问题而开动脑筋？他们在课堂上应该扮演什么角色——被动的接受者，还是主动的参与者？如果他们是主动的参与者，那么作为教师的我们又该怎样组织课堂——围绕教科书、课程标准，还是学生的学习？如果教学应该以学生的发展和学生的学习为出发点，那么，我们应该怎样在达到各种教学标准的同时，促进学生的发展和学习呢？……　　建构主义学习理论可以解答这其中的许多问题。建构主义学习理论告诉我们，知识是不能被传递的，只能由学生自己来建构，而且这种建构是以学生已有的经验为基础的。因而，学生才是课堂中的主角，他们已有的知识和思维活动应该成为教学设计的重心，教师则应当成为能回答上述问题的引路人。　　在师范学校里，我们了解了很多这样的理论，也知道不能围绕考试而教学，要以学生的全面发展为重。可在现实生活中，无论教育改革上演得多么轰轰烈烈，衡量学生的基本知识水平的标准线依然存在，国家和地方制定的标准化考试依然存在。教师如果不考虑学生的学习，那么学生的发展和教育将会受到限制，那样的教学将会走向授受主义的死胡同。教师如果不考虑标准化考试的要求，那么学生的进一步深造可能会遭遇阻碍，那样的教育也可能会引来家长和社会的非难。　　那么，该如何建立学生学习与标准化要求之间的伙伴关系？教师应该在教学设计的过程中考虑哪些因素才能扮演好引导者的角色？教师应该在实际教学的过程中留意哪些信息才能真正推动学生的讨论和学生的学习？这些是建构主义学习理论很少涉及的实践问题。　　乔治·加侬和米歇尔·柯蕾不仅是出色的教育理论学者，而且是优秀的教育实践者，他们既指导过教师的职业发展，又曾在基层学校任教过多年，有着丰富的中小学教育和教师教育经验。本书汇集了他们多年来的实践成就和研究成果，为教师提供了一个如何在课堂中利用建构主义理论，围绕学生的学习和课程标准安排教学的设计模板——建构主义学习设计(CLD)。书中提出了一套具体可行的指导方法，它让我理解了为学习而设计的真谛，也推动了我的教学实践。希望他们提出的六大元素——情境、小组、桥梁、任务、展示和反思——也能够让您全面地思考和把握以学生学习和课程标准为基础的教学设计和实践，做出最适合学生发展的教学选择。　　愿本书成为照亮您教学之路的一盏明灯，帮助您成为陪伴学生左右的优秀的引导者。　　宋玲　　2007年10月

内容概要

　　乔治·W.加侬，是一名数学模型设计师、数学教育家。他管理着伯克利市加利福尼亚大学工程学院的准工程合资公司。他已经在教育领域工作了35年，先后担任过课堂教师、学校行政人员、大学教授、学区顾问和课堂辅导员，也是学术公平的倡导者。他的研究兴趣包括数学学习、教师的职业化发展、建构主义认识论、适当的评估和学习者团体。　　米歇尔·柯蕾，是加利福尼亚州立大学黑沃得东湾分校教育领导系的副教授。她是一名学术型教师，一直在探索高等教育和K－12学校如何实现教学与学术的统一。她的研究重点是，在关注性别、阶级和种族是如何塑造教师的前提下，考察教师职业的社会化。目前，她正在指导校长和教师领导者参与专业学习团体、投入建构主义的教与学以及致力于其他的学校改革。

书籍目录

导论　学习设计情境部分：建构主义学习设计设计的元素小组部分：学习需要考虑的因素桥梁部分：什么是学习任务部分：学习的特征展示部分：童话故事的学习情节反思部分：建构主义学习设计的先例总结性评论：我们站在哪里第1章　设计情境情境部分：明确引导性问题情境元素的目的情境元素的主题情境元素中的评估小组部分：联合建构CLD设计情境元素需要考虑的因素桥梁部分：针对情境分析的疑问任务部分：修订情境元素情境元素的特征展示部分：情境元素的实例反思部分：设计情境元素的先例总结性评论：设计情境的想法第2章　组织小组情境部分：做出小组决定小组元素的目的小组元素的主题小组元素中的评估小组部分：合作思考的力量组织小组元素需要考虑的因素桥梁部分：编制小组的疑问任务部分：修订小组元素小组元素的特征展示部分：小组元素的实例反思部分：设计小组元素的先例总结性评论：安排小组的想法第3章　搭建桥梁情境部分：揭示已有知识桥梁元素的目的桥梁元素的主题桥梁元素中的评估小组部分：连接学生的思维活动搭建桥梁元素需要考虑的因素桥梁部分：建造桥梁的疑问任务部分：修订桥梁元素桥梁元素的特征展示部分：桥梁元素的实例反思部分：设计桥梁元素的先例总结性评论：搭建桥梁的想法第4章　策划任务第5章　安排展示第6章　引导反思第7章　教学设计教学设计范例参考文献

编辑推荐

　　《当代教师新支点丛书·建构主义学习设计》适合中小学一线教师、教师培训人员及教育研究者等阅读和使用。

作者简介

《当代教师新支点丛书·建构主义学习设计》为广大教师提供了一个利用建构主义理论，围绕学生的学习和课程标准设计教学的模板一建构主义学习设计（CLD），并介绍了大量的实践策略和教学实例。

全书紧紧围绕设计学习情境、组织学习小组、搭建学习桥梁、确定学习任务、安排学习结果展示、引导学习反思这六大教学步骤展开论述，指导教师如何扮演好学生学习的引导者角色，促进学生的自主发展，使教学效率达到事半功倍的效果。

图书封面

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