教育能够改变社会吗？
出版日期:2014-3
ISBN:9787567515245
作者:迈克尔•W•阿普尔
内容概要
阿普尔（Michael W. Apple），1942年生于美国新泽西州，1966至1970年间，在哥伦比亚大学先后师从著名的教育哲学家乔纳斯•索尔蒂斯（Jonas F. Soltis）和戴恩•休伯纳（Dwayne Huebner）攻读硕士和博士学位。其后，任职于威斯康辛大学至今。现为该校课程与教学系兼教育政策研究系约翰•巴斯科姆荣誉教授。1989-1990年间，任美国教育研究会（AERA）副主席；1998年，荣获美国教育研究会终身成就奖；2001年，当选劳特利奇20世纪全球最有影响力的50位教育思想家之一。其著《意识形态与课程》和《官方知识》被国际社会学联合会评为20世纪最有影响力的教育著作，《教育的“正确”之路》被美国两个“教育研究会”（AERA和AESA）分别授予“杰出评论家奖”和“卓越图书奖”。作为20世纪70年代美国新马克思主义教育哲学的创立者和最早在北美倡导批判教育运动的领军人物，阿普尔被巴西批判教育家誉为“世界上致力于批判和民主教育的最为杰出的学者之一”。
书籍目录
致谢 / 1
中文版序言 / 5
Foreword to the Chinese Edition of Can Education Change Society? / 8
第1章 教育能够改变社会吗？ / 11
1.1 初想 / 11
1.2 回归 / 13
1.3 改变学校，改变市场 / 15
1.4 情况可以有所不同 / 20
1.5 单枪匹马与构筑联盟 / 22
1.6 情感上的平等 / 28
1.7 深化对问题的思考 / 32
1.8 学校何为？ / 33
1.9 承担风险 / 37
第2章 保罗•弗莱雷与批判教育学者/活动家的任务 / 39
2.1 弗莱雷、对话与实践 / 39
2.2 阶级转换的政治 / 42
2.3 教育与权力 / 47
2.4 全球化、后殖民主义与教育 / 50
2.5 来自底层的知识 / 52
2.6 联系历史 / 54
2.7 弗莱雷与批判教育：个人花絮 / 55
2.8 批判学者/活动家的任务 / 59
第3章 乔治•康茨与激进变革的政治学 / 67
3.1 学校敢吗 / 67
3.2 批判教育与灌输 / 78
3.3 今日对康茨的思考 / 84
3.4 反霸权的教育 / 88
3.5 平民教育的要素 / 89
3.6 触及儿童 / 91
3.7 用官方知识吗？ / 96
第4章 杜•波依斯、伍德森与变革的政治学 / 100
4.1 从谁的视角来看？ / 100
4.2 杜•波依斯与文化和教育的变革 / 102
4.3 卡特•伍德森与教育斗争 / 111
4.4 黑人教师的生活 / 118
4.5 女性教师活动家的角色 / 123
4.6 铭记更多人的声音 / 126
第5章 保持变革的活力：向“南方”学习 / 129
5.1 导言 / 129
5.2 阿雷格里港与“全民管理” / 134
5.3 创建“公民学校” / 140
5.4 新学校的配置 / 143
5.5 转变“官方”知识 / 145
5.6 学校委员会 / 147
5.7 评判成功 / 150
5.8 潜在的问题 / 153
5.9 未来会怎样？ / 157
5.10 阿雷格里港的经验 / 161
第6章 沃尔玛化的美国：社会变革与教育行动 / 164
6.1 谁的社会工程？谁的教育？ / 164
6.2 教育、商业与常识的重建 / 169
6.3 保守主义改革的国际化 / 175
第7章 批判教育、讲实话与反击 / 177
7.1 从个人角度出发 / 177
7.2 危险行为 / 178
7.3 面对权力的威慑，说出真相 / 182
7.4 改变权力关系 / 187
7.5 回归与反击 / 188
第8章 回答问题：教育与社会变革 / 194
8.1 构筑运动 / 198
8.2 正值形成中的运动 / 201
8.3 学校作为创造性地开展批判工作的场所 / 203
8.4 谁是教师？ / 205
8.5 有可能成功吗？ / 208
参考文献 / 213
人名与词汇索引 / 231
译后记 / 240
作者简介
对于教育在生产不平等方面的作用，左派和右派之间存在巨大分歧。然而，不论是主张让教育重建正在消逝的一切，还是强调让教育彻底改变现行社会的一切，能够为双方都认同的一点是：教育能够并且应当对社会发挥重要作用。1932年，激进派教育家乔治•康茨以最简洁的形式提出“学校敢于建立一种新的社会秩序吗？”这样一个问题，它对当时所有参与和实际领导社会重建运动的教育家提出了质疑。70年后，通过把这一问题与少数群体中具有同样影响力的作品相比较，著名的教育家、作家和活动家迈克尔•阿普尔重温了康茨这部标志性的著作，并再次提出了这个看似简单的有关教育是否真地有能力改变社会的问题。
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【书名】教育能改变社会吗？【作者】迈克尔·W·阿普尔【版本】2014年3月第一版【出版社】华东师范大学出版社【类别】批判教育学相比于我们的传统思维，或许阿普尔先生用这样的标题更能引起人们的警示：教育不能改变社会吗？教育到底只是反映宰制关系，还是能够让社会发生转变？教育究竟只是将宰制关系再生产，还是有可能对现有的形势发起挑战，并协助建设一个更少反映我们自私和更多反映我们彼此爱护以及个人得到解放的社会呢？阿普尔当然不是第一个提出这样问题的教育学家，但在右翼当道的现代社会，敢于提出这样问题的人已经越来越少。这样一个公共议题似乎往往被各种各样的社会危机表现所蒙蔽了其本质。学生、教师、行政人员，学校工作人员、家长等形形色色的教育群体各有其挑战与困难，所有人都需要学会不断地适应相应的社会变革，反思那种极端保守的经济、文化、宗教及政治群体的观念。他提出了一个有趣的问题：为什么每当我们（美国）面临经济和政治危机时，都要把学校教育推出来承担责任？阿普尔直接攻击的是新古典自由主义（Neo-Liberalism），认为它将社会的每一个部门都商品化并做了成本效益分析的逻辑，市场机制在将学校从公有变为私有的过程中存在一个明显的假定：过去的都是不好的，取而代之都是好的（类似于产品换代更新）。这样的二分法思维使得在破坏既存学校与教师方面作用巨大，严重影响了学校的选择政策。他认为市场不仅再生产了既存不平等，还生产出更多的不平等。布迪厄已经证明，中产阶级以及那些富有的人们拥有自然般的惯习，利用其文化经济与社会资本方面的储备享受特权，运用复杂的兑换策略让自己成为市场游戏中的赢家（1984）。一般观念大行其道——仿佛市场意识形态中的理性个体消费者都是真正同等的——设置了一种标准却忽视了这只是某一类人的说辞罢了。新古典自由主义事实上只对某些人敞开大门（满足其要求，选择特定物品的消费者），而集体责任和社会正义不过是多余的社会情感，有悖于那种把自己当作完全的商品和服务的选择者的信念。通过这种“我们”和“其他人”的区分，宰制群体转型的话语成为了攫取权力的手段。被边缘化的人群似乎只有某些特定的选择——而这些选择似乎是专门为其设置的，并会日益加剧其被边缘化程度的学校教育。不分优劣重建身份的集体性教育受到新古典自由主义的排挤与打击。那么到底有没有一种不同的情况呢？学校能不能成为一个让人获得更有尊严的社会平台，它不依据人们购买能力将其划分为不同等级的消费者，而是视为一个责任共同体呢？事实上，这个问题是在回应一个伦理难题：个人在一个不平等的世界所应承担的责任究竟是什么？本书首先回顾了那些曾经影响过阿普尔的人与学说。一方面，性别与种族这两种结构动力要素所具有相对自主性是阿普尔关注的重点，因为作为被宰制群体的典型，黑人与女性都面临（一直以来）那种被边缘化的危险，而针对中心群体的进步计划则会进一步维护那种宰制关系。因此，阿普尔提出要寻找“去中心化的团结”，创造出进步运动的共同空间（寻找共同点，而不是各个孤立作战），采取联合的斗争，比如残疾人权利运动与工人组织的运动，反对那种采取某一种统一模式理解日常生活中的剥削关系。另一方面，情感平等对阿普尔的思想有着很大的影响。情感成分在日常生活中的重要性常常被忽视，事实上情感资本对于各个层面的交叉作用具有重要作用，它可以转移新古典自由主义所推行的那种将学校视为反映商业机构的意志与生产成就的理念，转向营造和维持一种充满爱和团结关怀氛围的场所（毕竟情感与劳动是紧密相连的，进而会与经济、政治、文化的结构与现实相联系）。致力于保护值得珍视的规范与价值而不是变革教育（为了提升生产合格学生的效率）的目标体现出教育与培训之间的区别。接着，他讨论了学校的作用。学校本身是一整套制度，由不同劳动关系的人群组成，因为他肯定地将学校与社会之间划上等号（和任何一个社会一样，学校里也存在性别问题，种族问题，阶级不平等，经济危机等）；作为经济系统中的一部分，学校又是制造差别的劳动场所，通过不同的能力等级来将不同的人推入不同的社会阶层；同时，学校也日渐成为市场兜售产品的利益机构，一方面将市场里的价值观兜售给学生，另一方面将学生兜售给市场；当然，学校也是一个文化斗争的场所，各种价值观念的碰撞与争夺伴随着是不同社会力量之间的彼此较量（比如主流文化与亚文化之间的较量）。阿普尔指出，学校最重要的社会作用便是社会身份的形成（转变）——这里的身份不仅仅是学生的，也是教师和学校社区的。通过触碰到不同的权力关系，人们逐渐与那些与自己相同或不同的他者进行交往性情感劳动，接触到自我形象的管理，人们的自我身份与集体身份慢慢建构起来。在这里，空间成为了关键：教育在多大程度上能改变社会与其所被提供的政治行动与教育行动空间的大小息息相关，只有不断的斗争，空间才会逐渐扩大。接下来的几章，阿普尔分别介绍了历史上曾经不断提出“教育能改变社会吗？”这样问题的人。首先是保罗·弗莱雷，作为一名批判教育学家，他的可贵之处在于将理论批评与实践相结合。他明确得指出了一般的批判教育家容易产生的错误理解：将宰制群体的理解与官方知识划上等号。其实，官方知识往往是斗争与妥协的结果，不尽然都是宰制群体的意志，不然就不会存在“扫盲教育”这样有悖于宰制集体利益的事实出现。另外，从“让底层人民出声”到“让底层人民被倾听”，表现出从维持社会稳定的策略转向寻求建立情感共同体的转变。正如激进社会学家布洛维的批判社会学说提出的关键问题：社会学是为谁服务的？社会学是用来做什么的？我们可以看得出，不仅要学会从被宰制者群体的角度审视世界，还要将问题与社会现实产生关联（然而这两点都做得不尽如人意）。他说提出的“有机的公共社会学”便是强调将知识和现实运动与斗争紧密关联，使得公众与社会学家之间对话，相互教育，把私人的（隐匿的关系）变为公共的。而批判教育正是这样的过程。接下来，阿普尔介绍了乔治·康茨、罗德·鲁格、杜·波依斯、卡特·伍德森等批判教育学家的学说。他们之中既有站在他者（黑人）立场上强调阶级与种族关联下的白人意识形态对教育的钳制，又有始终关注普遍情感需求而要求教育重建民族的必须价值品质的呼声，以及关注教师群体（尤其是黑人）说面临的政治压力与肩负的历史责任（承认集体记忆等）。本书的最后三章，阿普尔介绍了他和其他教育学家在巴西阿雷格里港说进行的教育实践——干预新古典自由主义和新保守主义的政策与实践，构建一些更为全面的民主教育方案。“参与式预算”与“公民学校”等政策试图让所有不分阶级种族的群体都能参与到政治实践中，并且在辍学率惊人的巴西，公民学校采取了周期性的配置方式，并不见教育看作固定的阶梯，而是重在对不同学生的知识进行评估，并为那些难以跟上进步的学生提供弥补功课的机会（学习实验室），老师并不是寻求高分，而是重在寻求提高学习质量（看中的不是分数而是进步的空间）。而另一方面，课程涉及的内容也将与学生和家长所关心的内容相联系，分列出等级不同的主题进行课堂探究。学校委员会是另一个突出的主题——由教师、教职工、家长、学生代表以及管理部门人员共同组成，负责学校的计划指标与资源分配等方案，并对执行情况进行监督。但同时，阿普尔也提出了这些实践出现的问题，包括对性别问题与地区文化之间的作用没有重视等。最后，他通过将阿雷格里港的实践经验与美国的社会变革与教育行动做了分析，再一次质问了一个主体性问题：这是谁的教育？在最后，阿普尔指出：在犬儒主义盛行的时代，顺从宰制群体会给这些群体产生一种他们在教育系统已经取胜的错觉；并且抽象无助于回答教育能否改变社会这样的问题，而必须在具体的行动中寻找。也就是说，无论是否有改变社会的决心，我们都不能忽视人们的实际行动，不能仅仅满足于理论上的可能性的争辩。回到书名：教育能改变社会吗？如果非要阿普尔回答这样的问题，我想，他大概会把你拉到一所真正的学校，让你自己去观察，自己寻找答案。
精彩短评 (总计5条)
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译得非常好，反而是原作比较逊色。阿普尔似乎没有把握好叙事与分析的比重，学术分析被叙事牵着走了。虽然这可以视为他力图还原弗莱雷、康茨等学者复杂人生的一种策略，但我认为这明显削弱了此书的理论力度，故而最后得出的结论也非常中庸，不如他过去的火候。 -
只能说不适合初学者，根本看不懂 -
斗争哲学在跨越学校内外的泛教育场所中的应用 -
好书！2016-3-4 -
充满斗争意味，损害了思考的严谨和和表达的清晰，让人敬而远之。