《後結構主義與當代教育學探索》章节试读

《後結構主義與當代教育學探索》的笔记-第37页

因此現代西方教育論述中所預設的人類主體性「（大寫）真理」的發現之旅，並不僅只於造成人類主體性存在狀態與本質存有的忽略與限制。由於其進步的允諾，以及對科學原則準確性與客觀性之信奉，更造就規訓人類主體性的各種形式。現代西方教育論述並未真能促成做為自我意識、自我激勵與自我引導存在的人類主體性之解放與賦能；相反地，它不只造成人類主體性存在狀態與本真存在的失去，也以自我規約和賦能的面具形式，分派了包含內在與外在的各種規訓形式。從這個角度看來，自我意識、自我激勵與自我引導的人類主體性概念是現代西方教育論述的某種詭計，用以安配其條件和確保其合法性；更由於其與現代主義中人類主體性概念的糾結，現代西方教育論述之間題便呈現為人類主體性生存狀態與本真性存在之忽略與限制，以及在實踐中以各種形式規訓的分派所造成的人類主體性的自我規訓。
換言之，西方現代教育論述所預設的人類主體性概念，非但未促成作為自我意識、自發動機與自我引導存在的人類主體性之解放與賦能，反而造成人類主體性其本真存在與存在性狀態之失卻，更以賦能與自我規約的面具，給予內在與外在多種形式的規約。而自我意識、自我能動與自我引導的人類主體性概念，實乃現代西方教育論述的一種詭計，用以確保其正當性。

《後結構主義與當代教育學探索》的笔记-第47页

教育的終結，指向現代西方教育論述「作為普世可行目標達成」之自我定位的終止，而開放教育中解放與自由的大門在一個程度上，它提供對教育內的知識論與人類主體性預設之宰制與邊界加以抗拒的起點。

《後結構主義與當代教育學探索》的笔记-第32页

由於現代主義與科技／科學之間的內在聯結，教育論述普遍接受了科技／科學的信仰與前提。因此，一般認為教育論述的進展必須仰賴科學方法論與科技的採行，更從課程領域的肇始便是如此。1927年，當Bobbitt和Charters開放了美國課程史做為一特定領域的扉頁課程編制的科學信條也如影隨形。然而如同Kliebard所指出的，天真信賴著科學原則對客觀性與準確性的允諾，其實教育學者並未認真的思考過：為何當科學原則應用到教育時，能夠如以科學管理形式應用到商業的那般成功( Kliebard，1992: 31)?換言之，打從一開始，教育便在未曾深入分析過其與科學方式存在的本質性差異的情況下，將自身託付給科學原則所允諾的準確性和客觀性。饒富深意的是，這種對於科學的基礎性偏愛，竟確實成為了現代西方教育論述的特徵之一。