《现代语文课程话语考论》章节试读

《现代语文课程话语考论》的笔记-第3页 - 第一章 绪论

一般来说，任何研究，无论量的、质的，思辨的、科学的，都得有一种“基本的、适当的逻辑判断”，也就是思想、思路要严谨，要遵守学术规范且经过充分论证。否则，仅凭未经论证的理论前设，即假想一个理论论据，或者假想一个可资批判的敌人来草率做出判断，这种“臆想性判断”算不得研究，有时甚至还不如没有打着“研究的旗帜”的“主张、意见、感想”等类似于“表态”的行为。因为后者相对诚实，而前者迷惑性较大。事实上，对于后者，我们只需知道他不过是在表态 一表明自己对某一问题或做法的态度，至于我们同意与否，那是我们自己的事情；如果表态者忘乎所以，竟至以自己所表之态为真理，并进而强迫他人接受、贯彻、执行，这就是“霸权行为”了，“霸权行为”的危害之一就是将无所谓是非的问题统统简化为“是非之争”，并视一己之“主观臆测”为“科学公断”，从而遮蔽了问题的复杂性。当然，这种霸权行为有时会畅行无阻，因为它背后往往隐藏着行政或权威势力。对于后者，则需要相当的鉴别力才不致被它迷惑和困扰，因此，我们尤需警惕。笔者以为，质疑这种“伪学术”的基本策略可能是：前提是否为真，事实是否如其所说，观点和材料之间是否有真实的关联，等等。
学者邓正来指出，学术研究“从问题的提出到结论的达致，应该是一个严密的论证过程。无论其论点多么新颖、结论多么宏大，这些论点或结论的意义最终都要取决于它的论证是否能够成立”，如果仅只“问题……诱人、结论激人而论证乏力”，那么这种研究是值得警惕的。研究，总不能仅凭知觉、习惯和常识，它要对习以为常的东西、观念做出检验、论证，然后给出判断。总之，我们更需要经由研究、论证做出的判断，而不是不加辨析的自然判断，因为自然判断往往有某种“简单化”的倾向'。带有这种简单化倾向的“伪学术”表现在语文教育研究中则有:(1)虚构出一个“传统”、“旧教育”、“不合理现状”甚至“落后的中国”作为靶子和敌人，通过对虚构者的批判达成自己的观点；(2)热衷于“革命”、“解构”和“重构”，仿佛凡是既存的都是不合理的；(3)热衷于“话语更新”，并在这种更新的进程中掌握了某种“知识权力”，却很少顾及这些话语的真实内涵及其适用限度；(4)对一些主流话语毫无警惕的接受、使用、推广，或者在论争中操纵简单的是非判断；(5)以为“认识某种事理”和“做成一件事情”是一回事，所谓研究应该既能丰富人们的理论知识，又能解决实践问题；(6)热衷于“模式构造”，以为构想出一套模式就可以不顾事实差异而普遍推广；(7)削“实践之足”(具体的、差异的)以适“理论之靴”(通用的、恒定的)，即忽视事实与问题的情境性、具体性和差异性，随意赋予它们以普遍意义，或通过普遍意义的寻求来构造一种普遍适用的“通则”；(8)以政治或权势的逻辑取消事理的逻辑，生产一些虚假的知识和话语并使其“通则化”，借以推行某种主张……
上述种种“伪学术”的存在，使得语文课程与教学各层面充斥着一些未经审议、论证的意见、态度和主张，使得语文课程与教学的研究与实践受制于那些未必值得探究的问题，一而再再而三的堕入那些问题所埋伏的陷阱里而难以自拔，最终大大影响了语文教育研究本身的科学品质，也大大牵制了语文课程与教学实践。说得严重点，就是因为未经充分论证，因此，有些人说了一些“大话”(如建构主义、后现代、多元解读，乃至人文等等一哄而上的态势，其表现特征是“宏大叙述”以及对西方话语的简单移植)、“空话”(描述一种想当然的理想状态，可不切实际，难于操作；我们以为，但凡描述一种“应然状态”，总要切近实际的描述，不能是“乌托邦”式的描述)、“假话”(与实际的情况脱离，没人相信—正是因为“基本没人相信，但都习以为常”，所以才更可怕。时至今日，小学语文课堂上，小学生回答问题时，还众口一词的用“三座大山”来解释问题，这多少有些可怜，至少这种回答不一定是小学生自己的真实感受；这样的假话在课堂教学和理论研究里也有)、“错话”(未经充分论证，经不起推敲，不够严谨的话)、“废话”(说了等于没说，既不能增进我们的知识—比如提供更为确切的、有说服力的或新鲜的史料、数据等，也不能有助于我们的认识—比如提出一些有意义的问题、理论构想或解释框架，更无助于实际情况的改善—比如对教学实践或教学研究有实际的启发或指导。或者它有些道理，但只是一些常识性的道理，是重复性的、陈陈相因的话—这在某种程度上反映了语文教育研究中的“话语控制”状况，离开了惯常的话语，我们难以表达自己的课程理解。这些话语如工具、人文、语言、言语、思想、汉语、文学等等)和“胡话”(头脑发昏、忘乎所以的话)。