《教育为何是无用的》书评

有趣的一本书

好几次在“学尔雅”都见到这本书，感觉很有趣的一个选题。最近一次去书店的时候，终于大致把前言给翻看了一遍。其中的一个论点是，因为教育，我们更习惯用理性冷漠的看待世界，而越发忽略了去感受世界，去相信直觉。还有一点是教育让我们变得教条主义，变得沉闷；同时又变得自命不凡。这样的一些论述，终于让我觉得这本书除了好玩，确实有些东西在里面。人类的生存是为了自由和解放，但是不幸的是，整个社会、整个时代越来越倾向于把每个人塑造成机器，精确、理性，但是冷漠、沉闷、盲从、自命不凡。而在这个“塑造”的过程中，“教育”无疑是最重要的一个环节，正是她的过分功利性，导致了上述种种不幸。记得在上牟大哥《自然辩证法》的时候，也曾经对科学的“祛魅”这一话题感兴趣，当时想用这个观点来解释“中国古代为什么产生不了现代意义的科学”。其实在整个现代社会体系中，也正是“祛魅”让我们丧失了最初的对世界和自然的那份敬畏，让我们宁愿相信种种科学和仪器、而不相信最真实、直接的感受，让我们盲从，却又骄傲无比、自以为是。所以，我想丹尼尔·科顿姆想要提醒我们的是，不要忘记人类与生俱来的那份敬畏和谦卑，不要忘记除了物质的、技术手段的认识世界，还应当去感受世界，相信我们最直接的、最真实的感受，并且珍视我们最真实的情感。★ 教育无用，因为它打破我们的常识。★ 教育无用，因为它让我们的心变得麻木。★ 教育无用，因为它让我们意志消沉。★ 教育无用，因为它导致怀疑。★ 教育无用，因为它让我们自命不凡，得意得昏了头。★ 教育无用，因为它让我们的个性变得沉闷。★ 教育无用，因为它让我们沦为奴仆。★ 教育无用，因为它让我们变得叛逆。★ 教育无用，因为它让我们陷入贫穷。★ 教育无用，因为它让我们变得骄纵。★ 教育无用，因为它让我们成为骗子。……———摘自《教育为何是无用的》

其实不是无用 而是如何有用！？

这本书怎么说也许很多人觉得是在颠覆我们固有的思想我个人觉得不然书名当然很具有冲击力但是这样的思想其实也是源于人类传统教育体制的无论西方还是东方教育都会不自觉的带有人类自身的局限性因为局限所以才有教育而现代教育却越发偏离人性了故这样的教育多半没有用有用也是实用而非心灵活着人性上的所用

再读丹尼尔•科顿姆的《教育为何是无用的》

三十辐，共一毂，当其无，有车之用。埏埴以为器，当其无，有器之用。凿户牖以为室，当其无，有室之用。故有之以为利，无之以为用。——《老子•第十一章》桂可食，故伐之；漆可用，故割之。人皆知有用之用，而莫知无用之用也。——《庄子•人间世》再次读完丹尼尔•科顿姆的《教育为何是无用的》。说实话，这本书留给我的印象始终是难以归纳的凌乱。他用各种文本资料拼凑出来的怪异乱象和挑衅的书名的风头大过了他对教育本质所作出的论述，这就是这本书的长处所在，但同时也是它的局限。或许，我们不应该这么苛求一个文学出生的作者。教育为何是无用的？——这句极具反诘性的问话或许已经是这本书和作者带给我们的最好的礼物。是啊，当教育不能培养人性、爱和美，不能带来身份的确证和生存能力的提升，那么这样的教育的确是让我们失望的。但是，当教育只能培养人性、爱和美，只能带来身份的确证和生存能力的提升时，这样的教育又是否真的能让我们满意呢？我这样反问的意思并不是谴责这些目标的片面性，而是想追问：这些看似伟大并富有感召力的目标本身是否真的确定无疑？这也是这本书的作者丹尼尔•科顿姆花了二十来万字真正试图想探讨和回答的问题。在他不断列举的关于海德格尔与纳粹主义的亲密内幕、学者的性无能、黑人教授的笑话和知识分子的阴柔羸弱例子中，我们不断看到人性、爱、美、身份、生存这些看似伟大的词汇背后的讽刺性和自相矛盾。这些伟大的目标背后都隐藏着惊人的权力分配和文化构成。因此，他们并不是无庸置疑的纯善理想，而是包含各种利益纠葛的控制、分配和平衡。而操控这一切的元凶大boss就是被人们称之为“功利”的偶像。它以简单化的逻辑和推理方式将人们从繁琐的形而上问题中解脱出来，它以x比y带来更多或更少的全体幸福这样的程式规则将人们带入到一种傻子般的快乐中，甚至连这种快乐都不是，因为傻子并不知道如何去拒绝知识。而功利主义带来的只是一种反知识论的绝对抽象的快乐。但它是那么的容易摧毁我们，因为它既不建基在对身体感觉的直接体验上，也不建基于任何对不确定的妥协中。它太过自信，自信得有点像在掩饰自卑。它嘲笑着教育的无用性，因为这其实是他们心中的理想，他们摧毁象牙塔，因为那里才是他们真正向往进入的地方。怯懦和退却让他们无法获得真正的幸福和快乐。当然，教育也无法保障。但是正如丹尼尔所言：“无论我们希望如何，教育都会是有用的。它必须如此，因为教育肯定会融合选择、评估以及政治后果。……问题的关键并不在于教育是否有用，而在于它在哪方面是有用的，对那些人是有用的，又是通过何种方式发挥作用的。”（p245）但是，“为明确这些问题的答案，我们就应该承认从根本上讲，教育是无用的。它的无用性就是教育本身无法估量的价值……无用性有别于强调职业教育的主张，同时它也与人文主义者对专业主义或者实际结果的藐视态度不同。承认这种无用性，我们也就承认了或许我们是在进行毫无回报的冒险、毫无意义的牺牲、毫无发现的探索以及毫无收益的交流。当然，这种无用性并不是人文学科特有的；它也存在于所谓的‘纯理论’数学、科学、艺术以及任何学问中。然而，它在人文学科领域内表现得尤为显著，而且无论如何，它一点儿也不完美。完美所展现的是一种讨自己欢心的收益，而这种无用性并不会产生任何这样的收益。”（246）“因此，教育者需要努力获得的就是一种能够解释无用的衡量标准的责任感，这种责任感既有文化的、社会的、历史的、也有政治的。它不能用诸如‘x会比y带来更多或者更少的全体的幸福吗？’这样的程式规则来归纳。它只是告诉我们如果我们没有尽最大努力让我们的‘客户’产生不满，那么或许我们对‘客户’的服务是有效的，但是我们肯定没有履行我们的工作职责。”（249）到此，丹尼尔完成了他对近三十年来在美国出现的对教育，尤其是对人文学科的高等教育采取的各种抵制形式的批判。这些批判的焦点在于对“功利”——这个新近升起的全能偶像——的解构。但同时，这一解构的过程也让我们对教育的无用性本质获得了一种新的理解。从这个意义上来说，丹尼尔关于教育无用论的宣称更像是一种评论的策略和内心的申诉。而他的研究也已经多少具有了教育学研究的基本色彩，这是我，作为一个教育学的研究者所倍感欣慰的。他关于教育对人发展的独立性价值有了他批判性的建构，虽然，这种建构并不完善，但它开启了一种可能性。他让我们知道，较之于教育能让我们拥有一个迥然不同于现在的大好前程来说，我们对教育功效和价值的怀疑是显而易见的，这种怀疑是被一些现实或深层的理由所推动，因此它们不应该只被当做是一种胡搅蛮缠或无理取闹，借由我们的视而不见听而不闻就能将之回避并消除掉。它同时也是我们关注教育的另一种存在形态的契机。它是起点，但不是终点。另外，本书所提供的许多案例也都饶有趣味，其中引发的问题也值得进一步深思。例如：在本书第三页谈论人性主题时，丹尼尔借用了1998年阿根廷作家阿尔托利•曼戈尔（Alberto Manguel）在《追思》（In Memorian）一文中讲述的故事——那个曾经改变了曼戈尔一生的高中教师的故事。从最初带给他生命的启迪，到后来因为这位老师的举报而使其遭到流放，同学遭到迫害。这一前后矛盾的形象让曼戈尔处于人性艰难的抉择中。而同样关于海德格尔与纳粹主义的历史也让我们对人性的复杂性，人性与作品的矛盾问题陷入纠结的沉思。另外，他提供的关于沉闷无趣与淫荡好色并存的学究教授的案例，以及交际花儿所说的那句极具讽刺性的话——“我对书本、智慧、或是哲学一窍不通。但是那些人和其他人和人一样经常来我这里”——也让我们对学者教授角色的深刻复杂性有了更多的思考。还有，他关于“上大学让人产生欺骗感和背叛感”的引例也让我们思考良多。的确，很多时候，接受教育就意味着迁徙、背叛自己原有的故土和文化，成为一场无情的竞争后的幸存者。而从一个边缘或底层进入高等教育体系中的人，总是会有与上层人士理所当然的自信相反的自卑感，不仅因为别人的言论或眼光，也是自己从心底深觉自己是个骗子，觉得自己是个暴发户，而不得不拼命地向人证明自己不是。这种深层的背叛与自卑即或当这个人已经获得很高的学历或职称时仍然存在。卡夫卡1919年创作的类人猿彼得学者《致大学的一封报告书》的故事，更是对此的一个讽刺性的注脚。这是值得我们深思的。此外，丹尼尔关于“分级打分几乎总是表明教学的失败” “人文学科是主菜边上的西兰花，甚至连西兰花都不是”的引文和说法也是颇有启发性的。2011年8月2日星期二作于重庆

教育要看是谁来教?如何教?

教育如果是灌输强制,就会压制人性;如果是疏导、启发对他人还是有益的。没有教育似乎是不行，那就看如何教育了。下面内容摘自《教育为何是无用的》一书：教育无用，因为它打破我们的常识 教育无用，因为它让我们脱离实用性从文艺复兴时期一直到如今的人文主义者并不是真的在向人们灌输学问或知识，而是在繁衍社会差别。 教育服务于精英阶级，而非真理。 当代学生对名利的追求，使得大学转而成为“知识工厂”。 教育是权力的伪装，权力的机构，也是掌握权力的方式。 教育无用，因为它让我们丧失人性之外的东西 受过教育的人们甚至在他们团体都感受不到一致性，他们离群索居，敏感易怒，他们唯一真正的朋友就是满是灰尘的学术著作里那些死气沉沉的文字。 波克(Bok)写道：大学里“为知识而知识”的信仰“可能会让某些人觉得知识已走向衰竭”，而且我们也都知道人们所受的教育程度越高，就越会推崇“理论建构、普遍化和创造性思维，而忽略实际技能的传达”P3正如蒂莫西·利里博士(Dr．Timothy Teary)告诫我们的那样，如果你想真正学到东西，那么你首先必须做的事情之一就是退学。P4教育无用，因为它让我们的心变得麻木。教育让人们思考得太多，而忘记了如何去感受。人们找到了适合天外来客的形象，他们表现出异常强大的金属能量，但却根本无法与他们所探求的地球人产生共鸣。因而当罗伯特·波克认为他所期盼的服务于最高法院是一种“知识的盛宴”⑩时，人们难免对他的话感到无法认同。受过教育的人们变得抽象，而非实际，他们富有逻辑但缺乏感性，善于分析但缺少对他人的信赖，他们变得冷酷而不再热情。由此，正如我们预想的那样，一位英语教授会在学生向他求助的绝望的信中用红笔标出语法错误；一位全神贯注于思考针尖上合适的角度的神学研究者会无动于衷地从街边的乞讨者身旁走过；一个经济学家会对任何事物的价格了如指掌，但对它们的价值却一无所知。P5教育无用，因为它让我们的身体变得虚弱。教育无用，因为它让我们自命不凡，得意得昏了头。教育无用，因为它让我们变得骄纵。教育无用，因为它导致教条主义。教育无用，因为它导致怀疑。教育无用，因为它让我们成为骗子。教育无用，因为它让我们成为书呆子。这就是：获知一个受人尊钮的教育工作者是一个恐怖人物时，为何人人都为之震惊?P2正如我们会提出的那样，除了“单纯”继承和传授知识以外，教育还应该为学生提供美化其思想品质的机会。P2我们并不是真正相信教育工作者在任何实际方面比我们其他人做的好；P3宽恕为何物?阿多诺总结说：“奥斯威辛无可辨驳地论证了文化已经失去作用。”P9“学者们该有多惭愧啊，因为没有受过教育的人常常比那些沉浸于智慧的规诫之中的学者们自身更善于控制自己的情感。正是因为这个原因，许多认为自己如果与任何知识都无关就会获得更多实用智慧的人大声疾呼反对求知。”P15阿格里帕提出“所有的科学都不过是个人的主张和规定”。P15埃米尔·德克亥姆引用17世纪作家伯纳德·德·方廷尼勒(BernarddcFontenelle)的话说明了这一点：“对方廷尼勒来说，‘好的教育不会塑造优秀的品质，而坏的教育也不会破坏优秀的品质。’”P23“美德可以通过受教育获得吗?”P23米歇尔·福柯(在《事物的规律》(1966)一书中写到“人类的死亡时就表述了这样的观点。和其他许多学者一样，福柯认为有必要将人性概念历史化，从而对这一概念在被称作异族的、野蛮的、疯狂的、可耻的或恶心的人的隶属下得到解释的方式加以适当说明。如他所述，人类历史的特征就是将政治权力转变为原以为是人道的，但事实上是强制性的、暴力性的行政、司法和科学程序。P26读了福柯和其他许多作家的作品之后，现在人们就变得容易（或者尼采可能会说，太容易)摒弃人类和人性这样的伪善之词，而乐于重视差异——社会的、文化的、经济的、性别的，凡是你能想到的各方面的差异。然而，人性作为一个折中词语的事实并不意味着只要废除它，我们就能以某种方式让我们的话语和我们自身变得纯洁。P27教育完全不能够确保我们的人性，正如肖夏纳·菲尔曼(Shoshana Felman)所写，教学以“危机”的方式进行着。P33曼戈尔的文章认为一个人变得成熟并不意味着这个人获得了人性。P35

现代教育：金字塔及其底座上的幽暗缝隙

现代教育：金字塔及其底座上的幽暗缝隙 对整个20世纪来说，这张棱角分明、不失严峻的面孔上至今仍充满了令人困惑的谜团：海德格尔，当时年仅35岁，已经领导着一场对欧洲思想界具有震撼意义的哲学革命；面对如此博学、优秀的知识分子，人们很难想象其日后的行径会与纳粹主义联系起来。在海德格尔身上，教育显现出的伟大和黑暗似乎同样辉煌而绝望。当然，西方知识界中戴上道德荆冠的并非只有海德格尔一人。自人类文明诞生至今，延续了几千年的教育制度，在不遗余力地维护知识的神祭仪式的同时，也生产了无数的伪知识术士。我们已经不止一次发现，文化史上一些“杰出”人士表现出令人吃惊的恶行。然而，“天才”越是光环笼罩，分裂才显得越加深刻。“一个教育工作者，”尼采写道，“从不讲述他自己的想法，却总是只讲述他是如何看待与他所教的学生之要求有关的事物。人们不会发现他在装腔作势；人们信任他的诚实正直。”这正是他对自己站在讲台上所扮演的角色深恶痛绝的控诉。如果将尼采的这段话与阿根廷作家阿尔贝托·曼戈尔的描述进行对比，我们会看到一个多么精彩的反讽。曼戈尔在文章《追思》中提到了一个改变他一生的高中教师：“我的思维、感知，在世人面前的我以及独处时另一个更加隐秘的我，在极大程度上都是在里瓦达维亚第一次对全班朗读的那个下午诞生的。”教师和学生，就像牧师和信徒，在知识祭典的烟雾袅绕下，彼此迷失了自我；而当懵懂的心灵拜倒在“完美”形象下的那瞬间，某种源自人文理想的微妙感情建立起来了。同样，我们毫不怀疑海德格尔在他的学生眼中体现出的个人魅力和人文内涵，这光芒曾如此耀目，使年轻的汉娜·阿伦特感到眩晕。然而，正是这样一种精神上的亲缘关系，使所有的学生在日后面对其师行径时，不得不忍受巨大的痛苦和怀疑。20世纪人文学科中最值得深思的危机，选择了这样一位执教者来暴露它全部的阴暗。可以说，在现代教育体系下，人格畸变不仅仅成为可能，某种程度上它的发生几乎是必然的。《教育为何是无用的》不是第一本，也不是最后一本认识到其中所蕴涵的无奈和绝望的书。在知识与自然的天平上，始终存在着不平衡的较量。而偏弱的那一端，却从来没有停止过质疑的声音。“一颗沙粒里看出一个世界，一朵野花中发现一座天堂”，自布莱克以最天真的语言表达了近似魔鬼的幻觉经验后，感性哲学便绵绵不断地流进自然主义、唯美主义和超人理论的骨髓里，形形色色的知识无用论由此诞生。早在尼采开始他惊世骇俗的抨击之前，诗人们已经敏感地意识到了现代教育在人性、情感、生命等问题上表现出的僵硬和冷酷。华兹华斯声称他热爱溪流甚于书房，托尔斯泰盼望能够拥有无知农民那样的淳朴，而霍桑在《红字》中精心刻画了一个性无能的学者形象：除了和冬天一样寒冷的书籍，奇林沃斯别无兴趣。他和海斯特的婚姻从踏入教堂的那刻起就如同风中残烛，瞬间熄灭；只有在对情敌施加种种变态折磨的过程中，他的才华方得到最大的发挥。当霍桑创作这个故事时，美国的知识分子们正以前所未有的乐观态度大声呼吁理性时代的到来。与主流意识相对比，这出色彩浓烈的舞台剧无疑是一个阴沉的警喻：知识对道德的完善毫无益处，不仅如此，它甚至可以被用来延伸人性中罪恶的一面。作者科顿姆显然不赞同将现代教育贬抑成一无是处的垃圾。极端的敌视背后也许隐藏着惊人的相似，艺术有时也会和政治密谋，海德格尔将自己的姓名刻在纳粹党名单上，杰克·伦敦的生存主义和种族理论如出一辙。文明越是高度发达，教育与人性之间的关系就越发微妙。在此科顿姆只想提醒一下，有个前提被这些反知识论者共同忽略了：现代教育如同一座历经无数文化复制，层层叠叠堆砌而成的金字塔，而能够支撑如此硕大体积的根基却深深地掩埋在地下。有时，为了看清它座基上的某一条缝隙，我们不得不梳理所有错综复杂的内部结构，包括那黑暗中潜伏的断裂。遗憾的是，缝隙仍在不断扩大，阴影远未消失。 2005-10-16<<东方早报>>

很需要耐心

勉强看完，其实这本书还是可以的，论述了很多观点，利于我们对教育问题的本质的思考。但是很明显，作者是“教育”的受害者。一段话都是引用的，看得我那个累，导致我对他引用的感兴趣多过于本书。觉得作者讲的是一部分现象和一些观点，却总还是没怎么能论述这个观点。

期望过高了，有点小失望

这本书是老师推荐看的，所以一开始对这本书抱有很大的期望。书的引言部分写的很好，然而后面的内容感觉就有点乱了，条理性不是很好。看得出来作者读过的书很多，对人文学科教育的弊端思考也很多。然而，他的讲述并不算清晰，而且书名太大了，不合适。另外，关于书本身，翻译存在一些问题，很多语句翻译得不好，有的不通顺，有的语义没翻译到位，有的语句结构就是直译过来的。此外，书中的注释部分，或许对于专业研究教育学的人来说是非常好的，但是对于我这种非教育学专业的人来讲，文章中的很多东西还要翻到后页去查看，很不方便，出版社可以改用更大型号的纸张，将注释放到对应页的下方。

看书名期望很高

看书名期望很高，以为内容也能一样惊世骇俗，一读之下失望到家：从头到尾也没定义一下他所谓的教育到底包括哪些东西，似乎他所指的只是大学里的人文学科；也没有论述所谓有用和没用的判断标准又是什么。一边对书呆子们冷嘲热讽说风凉话，一边又大段引用名人名言，使用流行的学术词汇，给人贴上类似“低调的反犹太主义者”这样的标签，显露出作者本人就是个迂腐至极的文科傻妞，十足的装逼文艺青年。

墙壁和工具

《如何用你的眼睛》的作者埃尔金斯写过一本书叫《艺术是不能教的》，现在这本书是《教育为何是无用的》，前者相信艺术是个人的禀赋，是教不出来的，后者说的是，越教育越糟糕，岂止无用。不过，写一本书叫《教育为何是无用的》，一定不能象这本书那样写得那么深，非得受很多的教育才能读得懂。这真是一个悖论，受了很多教育，读懂了这本书，明白的道理却是教育是无用的。所以，这要么是一个受了教育的人的反讽，要么是一个受了教育的人的矫情。有一个现象是真实的，教育让人丧失一些人性的东西，让人有精英意识，自命不凡。这些人把教育当墙壁和工具，而不是把它作为获得内心满足的途径。