班级管理论

章节摘录

　　在诊断性评价中，从评价的目的出发，儿童参与决定新单元的学习目标与内容。也就是说，在诊断性评价中会发现学习内容中尚未被掌握的部分，那么在新单元的学习过程中就必须一面复习一面推进。该单元的成就目标即使不改变，达到单元目标的过程目标也必须变更。在这种场合，教师不仅设定目标，而且可以将评价结果反馈给儿童，并加以说明，然后设定儿童也能接受的目标。不过，即使在这种场合，也不能设定儿童可以透彻地了解整个单元的学习目标。　　形成性评价又是如何的呢？在这里，儿童与目标设定之间的关系更加生动活泼。形成性评价是一节课或一个段落的教学结束之后，评价教师在教学中的指导和儿童的理解程度，并将其结果用于下一个教学设计。形成性评价的结果，倘若未达到该教学成就目标的儿童很多，则在发生严重错误的场合就得修正目标，改进指导方法，改良教材。在这里，可以说儿童参与教学设计的道路是敞开着的。在修正教学成就目标的场合，可以将评价结果反馈给儿童，就修正目标和设计目标加以说明，使儿童接受。如此，目标的修正是依据教师指导的结果进行的，而不是教师随心所欲的行为。

前言

　　世界将在瞬息万交之中把我们带进21世纪。在20世纪的最近几十年里，全球发生了翻天覆地的变化，科学的信息化、技术的数字化、经济的一体化、政治的多极化、文化的多元化……均是国际社会发展的基本动向，也体现了21世纪社会的发展趋势，而其中教育理论与实践的变化和发展同样呈现多姿多彩的可喜局面。　　综观20世纪80-90年代以来教育科学的发展，其显著的成就主要表现在以下三方面：其一，教育科学以开放的姿态在汲取其他各种各样的科学研究成果的基础上，从原有的单一性的学科体系发展成为群星璀璨的教育学科群，如班级管理学、信息素养论、教师教育学、考试学、课程学、教学科学、教育管理学……其二，在立足于教育与教学实践的基础上，教育科学的发展不仅在内涵上得到了丰富和深化，而且体现了教育思想和理论发展的时代感和使命感；其三，教育科学在近年的发展过程中，教学科学和课程科学研究成果成为其新的生长点和发展的重心。

内容概要

钟启泉，男，1939年8月生。教授，现任华东师范大学课程教学与比较教育研究所所长、博士生导师，兼任中国比较教育学会副理事长，全国教育科学规划领导小组学科规划组成员，全国高等教育自学考试委员会教育类专业委员会委员，教育部人文社会科学研究专家咨询委员会委员，教育部高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革指导委员会委员，教育部基础教育课程改革工作组专家，日本国京都大学、横滨国立大学、大阪市立大学客座教授。日本国际教育学会和日本课程学会会员。专攻比较教学论、课程论、国际教育学。1979年以来在海内外发表论文190多篇，著作(著、译、编)23部。其代表作《现代课程论》出版以来多次获奖，编著《差生心理与教育》、《班级经营》，译著《现代教育学基础》、《教学论原理》、编译《现代教学论发展》等也被广泛采用。主编的“求索”丛书(10卷本，以课程与教学研究为中心内容，陕西人民教育出版社1993年6月版)获第二届“国家图书奖”(1995年)和全国优秀教育图书一等奖（1995年）。主编“当代中小学课程研究丛书”(4卷本)己由山东教育出版社出版(1998年10月)。目前主持“九五”国家重点课题《各国基础教育改革的基本理论及其实践课题比较研究》，主持教育部人文社会科学九五规划项目《国外班级管理的理论与实践》研究，主持教育部委托课题研究《国际基础教育课程比较研究》。

书籍目录

目录编辑

前言 开发新时代的学校课程

第一部 课程理论与课程研究

第一章 学校课程的发展与研究

第一节 课程发展的轨迹

一 课程的轮廓

二 古典中心课程的兴衰

三 课程近代化的新阶段

四 课程的现代化改革

第二节 世界课程发展的方向

一 课程发展的方向：统整与开放

二 课程的国际化

三 课程的信息化四课程的综合化

第三节 世界课程研究的现状与趋势

一 课程研究的现状

二 课程研究的新趋势

参考文献

第二章 教育先驱的课程论遗产

第一节 古典课程论的形成

一 人文主义者的儿童观及其教育思想

二 古典课程论的创立

三 启蒙思想与洛克、卢梭的课程论

第二节 裴斯泰洛齐主义的课程论

一 裴斯泰洛齐的基础教养与直观教学

二 裴斯泰洛齐主义的课程论

第三节 功利主义的课程论

一 科学教育的发展——以英国为中心

二 斯宾塞的课程论

三 赫胥黎的课程论

第四节 赫尔巴特主义的课程论

一 赫尔巴特主义

二 戚勒的课程论

三 赖因的课程论

四美国的赫尔巴特主义与中心统整法

第五节 杜威的经验主义课程论

一 经验主义课程编制论

二 杜威的思维训练说与课程改造

第六节 教学与生产劳动相结合的思想与课程

一 教学与生产劳动相结合的构想

二 教学与生产劳动相结合的实践

三 在公共教育制度形成过程中的“教劳结合”

四 综合技术教育与新教育

参考文献

第三章 从现代课程论到后现代课程论

第一节 学问中心课程的出现及其结构特征

一 学问中心课程出现的背景及目的

二 学问中心课程的结构特征

第二节 学问中心课程的特点

一 学问化

二 专业化

三 结构化

第三节 费尼克斯论“学科的学问性”

一 知识建构学

二 学问逻辑

三 学问的实体结构

四 学问的形式结构

五 想象力

第四节 知识结构与课程

一 学科结构论

二 布鲁纳关于知识结构的定理三结构的教育价值

四 三种水平的结构论

第五节 后现代课程论

一 “结构主义”与“后结构主义”的分野

二 车里霍尔姆斯的解构性后现代课程论

三 多尔的建构性后现代课程论

四 奥利弗的批判性后现代课程论

五 后现代课程论的功罪

参考文献

第四章 人本主义课程范式及其超越

第一节 对学问中心课程的批判

一 现代学校教育的迷惘与人本主义教育

二 学问中心课程的疑义

三 学问的结构与学科内容

四 科学的认识逻辑与儿童的认识逻辑

第二节 情意教育论

一 人本主义课程的基本方向

二 课程的情意基础

三 人本主义课程的内容

四 人本主义课程的关键概念

第三节 人本主义课程的框架

一 教育的人本化

二 超越课程论

三 人本主义课程的特点

四 对人本主义课程的批判：“恢复基础”

第四节 整体教育论

一 整体教育的基本观点

二 整体教育的理论射程

三 整体教育的哲学基础

参考文献

第五章 课程编制的基本理论的考察(一)

第一节 课程的概念

一 课程的界说

二 课程的领域

三 显性课程与潜在课程

第二节 课程类型

一 结构与范型

二 课程的分类

三 学科课程与经验课程

四 学问中心课程与人本主义课程

五 基础教育的一种课程结构范型

第三节 现代学校教育与课程结构

一 课程编制

二 生活与经验

三 范畴与序列

四 分化与统整

五 必修学科与选修学科

第四节 学力论与课程结构

一 学力与能力

二 学力的结构

三 学力结构与课程三层结构论

第五节 课程编制的逻辑与原则

一 课程编制的逻辑

二 课程编制的原则

参考文献

第六章 课程编制的基本理论的考察(二)

第一节 课程的社会学研究

一 社会科学与课程研究

二 课程的社会学研究

第二节 课程编制与发展观

一 关于儿童发展的基本认识

二 发展观的分类及其理论模式

三 关于教学与发展的关系

四 发展阶段论与学校课程

五 儿童发展与课程编制

六 多元智力理论与课程编制

第三节 课程编制的教育哲学基础

……

第七章 课程编制的基本理论的考察（三）

第一节 从“行为目标”到“体验目标”

第二节 从“课程开发”到“课程理解”

第三节 从“教材”到“学材”

第四节 从“量化评价”到“质性评价”

第五节 从“课程管理”到“课程领导”

参考文献

第二部分

第八章 课程改革与学校文化

第一节 知识社会与学校文化的重塑

第二节 课程改革纲要与学校文化

第三节 “学校知识”与课程标准、

第四节 学校个性与学校文化

参考文献

第九章 课程实施与教师角色

第一节 综合实践活动：一种课程生成模式

第二节 研究性学习：课程文化的革命

第三节 课程实践与教师角色

第四节 教师研修的模式与体制[1]

参考文献

作者简介

《班级管理论》内容简介：世界将在瞬息万交之中把我们带进21世纪。在20世纪的最近几十年里，全球发生了翻天覆地的变化，科学的信息化、技术的数字化、经济的一体化、政治的多极化、文化的多元化……均是国际社会发展的基本动向，也体现了21世纪社会的发展趋势，而其中教育理论与实践的变化和发展同样呈现多姿多彩的可喜局面。

综观20世纪80-90年代以来教育科学的发展，其显著的成就主要表现在以下三方面：其一，教育科学以开放的姿态在汲取其他各种各样的科学研究成果的基础上，从原有的单一性的学科体系发展成为群星璀璨的教育学科群，如班级管理学、信息素养论、教师教育学、考试学、课程学、教学科学、教育管理学……其二，在立足于教育与教学实践的基础上，教育科学的发展不仅在内涵上得到了丰富和深化，而且体现了教育思想和理论发展的时代感和使命感；其三，教育科学在近年的发展过程中，教学科学和课程科学研究成果成为其新的生长点和发展的重心。

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