有效教学论

章节摘录

　　所以，要从根本上改变教师“满堂灌”、学生被动学习的状态，先得改变导致学生被动学习的单一学科课程编制和过重的课业负担。在这种格局尚未根本改变以前， “师生互动”实现的程度不能不是相当有限的。超越一定的限度，很可能事与愿违。从如今的公开课中，不仅可见到教师“满堂问”，还可见到许多“师生互动”的新花样。如类似电视节目的课，类似游戏的课，倒煞是热闹，只是不知成效如何。　　课堂提问可算是成千上万教师每日每周都在做的事，这类最平常、最带有普遍意义的问题，才是教育研究中最不可忽视的课题。然而，多年来教育研究主管当局往往不屑关注这种“小问题”，这才导致把相当幼稚的东西当作“教学改革的成果”堂皇地展示。可见，这所教育学院关于课堂提问的初步调查，不仅对于作为调查对象的教师，而且对于空泛的教育研究风气，都不失为切中时弊的举措。　　（二）有效“倾听”　　真正有效的提问是“倾听”。破坏谈话的人总是喋喋不休，善于谈话的人只是提问，并倾听。　　学生一旦主动学习，教师的责任就由讲授、提问转换为“倾听”。善于倾听的教师总是能够将学生的“声音”转化为有效教学的资源。　　倾听是一种对话，好的对话者总善于倾听。这需要教师在“提问”之后，、给学生留出足够的“等待”时间；为学生的回答提供及时的反馈；关键的策略是，要让学生感觉教师在等待和倾听。　　第一，让所有学生都参与“提问”和对提问的“回应”。有些教师在“公开课”上为了更“安全”、更好按预定计划进行，往往把问题答案限制在自己所熟悉的范围之内，对于超出自己认为是恰当的范围之外的答案，就会拒绝。久之，多数学生将对所谓的“发言”感到乏味而拒绝。教师总是在等待更确切的回答，要么一个一个地叫下去，浪费了课堂时间；要么直接叫那些能够准确回答的好学生，这几乎使课堂变成几个学生的舞台和多数学生的看台。　　第二，让学生感到教师在倾听。教师的反馈行为会在很大程度上鼓励或者妨碍学生的参与。教师在提问过程中显示出对学生的关注、对学生的欣赏，能够极大地激励学生积极回答问题。教师提问学生的过程应该成为学生相信自己、展现自己、欣赏自己的过程，这种提问方式带来的成就感和成功体验是一种巨大的学习动力。　　面对那些回答问题有困难的学生，面对错误答案时，教师不要打断学生的回答，即使是错误的回答。有时候，学生开始回答了，却被中途打断，只能听教师对回答的提示；或者，学生开始了一个错误的回答，马上被教师打断，叫另外一位学生回答或教师代为说出正确的答案。很明显， “这两种后果都会挫伤学生的积极性，他要么没有机会说出完整的答案，要么就会意识到他的答案是如此的错误，以至于根本不值得听完。也许这两种做法都不是有意的，但学生就是这么看的”。④这样，学生会感到沮丧而不愿意积极主动地参与课堂活动。　　教师需要“容忍”不同，给予知识上和情感上的鼓励。至少不能把“提问”当作惩罚的手段。使用“提问”来惩罚学生，这也许是“提问”中最严重的误解之一。比如对于回答错误的学生，问他一个更难的问题；对于干扰课堂秩序的学生，问他一个不可能知道的问题；等等。有的教师可能出于好意，但不管出发点如何，这类问题确实是惩罚。因为这可能让学生自我感觉更差，自信不足，更紧张，不愿意积极参与课堂教学。这些只会对学习过程产生阻碍。　　必要时，教师需要“追问”、 “补充”和“赏识”学生的回答。这会让学生感觉教师一直在关注问题的回答进展。教师的师们不能或很少能控制的。学生的学习成绩由他们的社会经济地位决定，而不是由他们上的学校和遇到的教师决定。　　这个令人沮丧的“科尔曼报告”从另一个方向刺激了人们对“有效教师”的思考， “教师问题”也因之引起社会的广泛关注。“教育者们被搅得很不安。这些又重新刺激了定义和描述有效教学的兴趣。许多教育者们认为，既然学校和教师的影响有限，如何最大限度地利用这些影响就显得尤为重要。因而，教育研究者们便开始寻求那些似乎能对学生施加最大影响的教师和学校的特点。于是一个富有成效地研究有效教学的时代形成了。” 　　在科尔曼的报告发表不久，人们就开始调查那些与“有效学习”相关的教师行为特点。当研究者们把教师行为和学生表现连接起来，关注的焦点便投向教师对学生的实际影响。 “有效教师”被认为是那些能够持续地促进学生“有效学习”的教师。　　后来的研究越来越重视课堂里的“师生互动”，并把它作为现代有效教学的关键。研究“师生互动”模式的目的在于辨别哪些教师行为能够促成有效的学习行为。而在有效教师的所有行为中，最重要的是教师是否具有“激励性人格”，比如热情、期望和可信任感。　　一、热情　　教师在教学过程中表现出来的“热情”有两层含义：一是对学生“热心”；二是对自己所教的专业有“求知兴趣和求知信仰”。　　“善教者使人继其志”，具有求知热情的教师自己相信自己所做的事是有价值的、有意义的，值得去孜孜不倦地追求，并在教学过程中把这种求知兴趣和求知信仰传达给学生，唤起学生对知识的兴趣和信念，让学生全身心投入学习。学生在获得知识的过程中形成的情感态度价值观与教师的这种热情密切相关。　　教师对学生表现出来的热心，主要是通过与学生建立积极的、支持性的关系。这种安全的、轻松的、令人满意的人际关系环境能够促进学生的学习。好的教师是“真实”的生活中人。　　面对那些回答问题有困难的学生，面对错误答案时，教师不要打断学生的回答，即使是错误的回答。有时候，学生开始回答了，却被中途打断，只能听教师对回答的提示；或者，学生开始了一个错误的回答，马上被教师打断，叫另外一位学生回答或教师代为说出正确的答案。很明显， “这两种后果都会挫伤学生的积极性，他要么没有机会说出完整的答案，要么就会意识到他的答案是如此的错误，以至于根本不值得听完。也许这两种做法都不是有意的，但学生就是这么看的”。④这样，学生会感到沮丧而不愿意积极主动地参与课堂活动。　　……

前言

　　前些年德国一位学者提出：“围绕普通教学论的探讨已经变得风平浪静。20世纪60年代后期和70年代初期的激烈争论也平息了；数十年来，普通教学论的理论与模式已基本定型了。”这位学者询问：在普通教学论中会一现一种新思想吗？　　传统教学论是否会出现一种新思想？或者，是否需要出现一种新的视角？一种新的话语方式？　　本书即使无法完整地回答这个问题，至少愿意考虑这个问题。　　本书的基本追求之一：转换一种“教学论”的写作方式，比如不以“下定义”为写作的起点，代之以“教学事件”、“教学历史”的叙述和解说。“教学”、“教学论”、“课程”、“课程论”、“有效教学”、“有效教师”、“教学过程”、“教学设计”、“教学模式”、“教学方法”、“教学策略”、“教学组织”、“课程资源”、“反思教学”等等，这些概念在本书中几乎找不到完整的“定义”。不“下定义”并不意味着没有“概念”的解释。我们更愿意将“概念”放置在“事件”（或“历史”）中。这样做是否在执行“历史与逻辑的结合”这个建议，我们期望如此。效果如何，尚难把握。　　本书的基本追求之二：转换一种“知识观” （或认识论）假设，比如虽然不简单地否定传统的“旁观者”知识观，但更倾向于“参与者知识观”或“建构主义知识观”，尊重“个人知识”。在这种知识观的关照下，本书尽管不否认接受学习的价值，但也不掩饰对“发现学习”、“自学辅导教学”、“有指导的自主学习”、“研究性学习”尤其是“体验学习”、“隐性学习”等学习方式和教学方式的偏爱和向往。　　本书的基本追求之三：转换一种“人才观” （学生观）假设，比如虽不迷信所谓的“多元智能”，但本书愿意义无反顾地尊重“多元智能”所提出的“另类人才”。本书期望那些语言、数学逻辑之外的“另类人才”的生活从此过得不再卑微和委屈。本书期望学校教育能够将人才的标准转向“解决实际问题的能力”和“生产有效产品的能力”。“多元智能”的理论其实并没有多少创见，它不过“说破”了一个千百年来的经验事实。可是当这个事实一直被蒙蔽而在加德纳这里被“说破”之后，确实足以而且应该引起学校教育的眩晕和恐慌。学校教育如此自以为是地长期以“语言和数学逻辑智能”为选拔人才的铁定标准，倒真的需要有一些眩晕和恐慌的冲击。　　本书的基本追求之四：直接关注教师如何有效地备课、讲授、提问、激励等日常教学行为。本书对教师在课堂教学中如何有效地提问，如何有效地激励、唤醒和鼓舞学生的主动学习，尤其努力叙说。　　本，书的基本追求之五：努力比较完整地介绍和分析近现代教学改革中提出的一些“新方法”和“新理念”，使读者能够因此而大体了解“国际教育新理念”以及“世界教育改革”的面貌。这也使本书更多地显示为“教学改革论”而非一般意义上的“体系”严谨的“教学论”。　　本书的基本追求之六：倡导“教师成为课程资源开发者”，将“有效教师”的基本使命定位在“为学生提供足够而有价值的课程资源”。课程物质资源自然重要，课程人力资源（或课程精神资源）亦不可怠慢。教师能否成为课程资源的开发者，取决于教师是否有志于由“经验教学”向“反思教学”的转变。　　……

书籍目录

前言 上篇 什么是“有效教学”  第一章 有效教学的追求   第一节 寻求“教学规模”的有效教学  第二节 建构“教学规模”的有效教学  第三节 走向“教学设计”的有效教学 第二章 有效教学的过程   第一节 有效“备课”  第二节 有效“指导”  第三节 有效“激励” 第三章 有效教学的组织   第一节 班级教学的流行  第二节 小组教学的努力  第三节 个别化教学的追求中篇 有效教学的历史经验  第四章 从“接受学习”到“发现学习”   第一节 “接受学习”与“掌握学习”  第二节 “发展性教学”与“范例教学”  第三节 “发现学习”与“情境教学” 第五章 从“八字教学法”到“自学辅导教学”   第一节 “八字教学法”到“自学辅导教学”  第二节 “尝试教学法”与“异步教学”  第三节 “自学辅导教学”与“有指导的自主学习” 第六章 有效教学的新方向   第一节 隐性学习  第二节 体验学习  第三节 研究性学习下篇 有效教学的资源  第七章 课程物质资源的开发   第一节“教材”的再度开发  第二节 体验“网络资源”与“现代教育技术”  第三节 走进“社区资源” 第八章 课程人力资源的开发  第一节 学生是重要的课程资源  第二节 教师是重要的课程资源  第三节 在“师生互动”中生成课程资源 第九章 反思教学：教师参与课程资源开发   第一节 反思教学的由来  第二节 反思教学的特点  第三节 反思教学的途径

作者简介

高慎英和刘良华合著的《有效教学论》更多地从理性的角度探讨教学实践中的一个重要问题：有效教学问题。有效教学的理念具有明显的时代特征，在不同的时代有不同的目标和追求、方式与策略。21世纪是我国现代化建设和实现中华民族伟大复兴的关键时期，在这个历史时期，有效教学意味着什么，有效教学有什么追求，有效教学的过程怎样，如何组织……本书作者对这些问题都做了有益的探讨。在理性思考的基础上，作者还对教学中的一些实际问题和方法、策略进行了务实的讨论，对有效教学的方向及教学资源开发利等问题进行了广泛深入的探讨，从而使读者明白有效教学实际上是新课程实施过程中所追求的重要目标，是新课程最终能够成功落实的重要保证之一。

图书封面

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