认知风格与学习策略

章节摘录

　　在回顾对各种名称的风格的研究时，人们往往形成这样一种印象，多数研究者在理解风格的整体一分析维度的特征时，主观上都感觉是正确的；但是，他们都未能有效地找到一种可靠的方法来测评这一维度。某些研究，如威特金及其合作者的研究，测量的是能力而不是风格，或者没有同时测量风格。另外一些研究对认知风格维度的某些方面有概括的认识，于是就通过内省的自我报告法来确定这些方面。这种方法充满困难，部分是因为人们并非总是善于知蛲自己是怎样认识自己的，但更为突出的原因是，研究者构想出的用于评估风格的某些方面的表述清晰的项目，事实上经常会被个体作出极为不同的解释。　　我们面临的挑战是打破这种情形，通过主动测量连续体的两端、避免测量到能力，找到一种直接的、更为客观的测评整体一分析维度的方法。　　认知风格理论尚处于形成之中。界定和测量单一风格构念，使之包含一个或更多的基本维度，这一重要举动有助于理解在本部分回顾的许多模型；在本部分无法回避的一个结论是，应该认识到整体一分析这一维度的存在，这一维度能够与在个体差异和学习领域中的其他研究结果统合起来。　　三、言语—表象维度I-的模型　　赖丁和基玛(1991)鉴别出的第二个基本的认知风格维度是言语一表象维度，该维度涵盖表征信息的主要方式。而且，他们还指出，尽管个体毫无疑问有能力使用言语或表象中的任何一种信息表征方式，并且不时地这样做，但总是存在一种明显的倾向，使他一贯使用一种表征方式而不是另一种，这意味着在个体内部存在一种特定的定向或“风格”。　　对思维和知识获得的模式或方式的兴趣，使人们很早就开始关注表象。这在高尔顿(Galton，1883)以及后来的巴特莱特(Bartlett，1932)的研究中都有体现。佩维奥(Paiv-io，1971)的“双重编码理论”，已经为进一步探讨认知过程中的言语—表象维度的实质奠定了基础。赖丁和泰勒(1976)指出，学习成绩受思维过程中知识表征方式的差异的影响，这种差异表现在两个基本方面：要么使用表象，要么使用字词，即采用言语表征。　　里查森(Richardson，1994)描述了两种测量“表象差异”的方法：对表象鲜明性的概括和具体测量，对表象控制的概括和具体测量。赖丁和基玛(1991)鉴别了几份测量表象能力的表象问卷，它们都由自陈式的项目构成，涉及到从质量方面评价表象。其中比较著名的几个是：　　●拜兹量表（Betts,1909）　　●拜兹量表(简版)(Sheehan，1967)；　　●马科斯表象鲜明性问卷(Marks，1973)；　　●戈登表象控制量表(Gordon，1949)。　　无论是理查森(1994)还是赖丁和基玛(1991)，都评论说，在这一领域进行测量 有一定的困难。事实上，在一项关于这一主题的有益讨论中，理查森指出，卡特尔(Cattell，1936)早先所列出的变量可能影响任何测量个体差异的意图(Richardson，1994：13--14)。恩尼斯特(Ernest，’1977)报告，首先，这些测量面临的一般性困难包括对默认和社会期望等反应定势缺乏内部控制；其次，它们难以确证也不能显示出测量结果与在那些得益于好的表象的客观任务表现之间的相关。　　赖丁和基玛(1991)发现，仅有三种重要的测量工具能够评估言语一表象认知维度：　　●个体差异问卷(Paivio，1971)；　　●言语型一视觉型问卷(Richardson，1977)；　　●言语一表象编码测验(Riding&Calvey，1981)。　　下面将对这些测量工具予以详细讨论，因为它们与认知风格的言语一表象维度这一构念有关。　　(一)个体差异问卷(mQ)　　在言语一表象和测量这一领域，佩维奥(Paivio，1971)的研究工作是一项重要进展。他利用双重编码理论一方面探讨了言语能力、言语习惯与偏好，另一方面又探讨了表象能力、表象习惯与偏好。　　1．测评　　IDQ是一份由86个测试项目构成的测验，它利用真假判断的形式来测量人们的思维方式。在该量表的最初版本中，有47个项目用于评估利用言语方式加工信息的偏好程度，有刃个项目用于评估利用表象方式加工信息的偏好程度。它在一个单一的维度上记分，高分反映使用视觉表象加工信息的倾向，低分反映用言语加工信息的倾向。那些得分居于中间的被试，被认为具有一种“混合型”的认知风格，也可能是能够根据任务需要灵活地从一种加工方式转换到另一种加工方式的风格。　　2．实验证据　　赖丁和基玛(1991)指出，IDQ并没有在研究领域得到广泛应用，也没有支持其效度的证据。有几个研究涉及到它的信度，但总的说来，这些研究表明这一测评工具的信度处于中等水平(Richardson，1977；Irwin，1979；Paivio&Harshman，1983；Cohen&Saslona，1990)。　　(二)言语型—视觉型问卷(VVQ)　　理查森(1977)的研究源于对大脑半球与横向眼动的关系感兴趣。理查森(1994)解释说，关于大脑半球功能分区的研究，已经表明言语或视觉承载的问题会触发两种独立的眼动方式。编制WQ的目的，是把这两种研究传统结合起来，并利用注视中断的方向作为大脑半球功能分区的一个指标。　　1．测评　　VVQ是一份由15个测试项目构成的自陈式测验，该测验要求对每个项目作“是”或“否”判断。它源自佩维奥的IDQ，在单一维度上记分。得高分的被试倾向于通过视觉表象表征信息，得低分的被试偏好于用言语表征信息。　　2．实验证据　　正如对IDQ的分析一样，赖丁和基玛(1991)认为，WQ在研究中并没有被广泛应用，也没有证据支持其效度。他们还解释说，尽管有几个研究探讨了其信度，但是仅凭这些证据还不能对其信度下结论。理查森(1994：35--37)对这一模型进一步作了讨论，尽管他引证了另外一些使用这一测评工具的研究结果，但是发现很少有证据能够支持其信度。事实上，他得出的结论是，因素分析表明这一测验测量的并非仅仅是一个维度，WQ的稳定性“没有得到重复验证”。尽管在测量个体的稳定差异中一直存在困难，但是理查森的研究作为一个良好的例子，说明言语型一视觉型这一维度具有较好的结构效度，反映了个体差异的稳定性。　　(三)认知风格的言语一表象维度　　赖丁和基玛(1991)指出，多数个体能够采用视觉或言语形式来表征信息，但是这些个体宁愿选用一种表征方式而不用另一种表征方式。赖丁与其合作者开发了两份言语一表象测验：言语一表象编码测验(VICT；Riding&Calvey，1981)和言语一表象学习风格测验(V1]ST；Ridingetal，1989)　　1．测评　　VICT实际上是对赖丁和泰勒(1976)早期所设计的测验的发展，它旨在评估个体在完成一项任务时依赖于表象表征信息的程度。这一测验要求7岁的小学生听10个较短的散文段落，每个段落后跟着一个问题。问题所要求的答案并不在段落中出现，但是如果学习者对阅读的信息已生成了表象，就能够“解读”出问题的答案。例如，对于选样一个叙述：“贾克看到在一棵桑树下有一幢小房子，他走上前去敲门”，提出的问题是：“门是什么颜色的？”从结束提问到开始回答问题之间的反应时被记录下来。　　　　　　在加拿大从事的一项关于认知风格与认知技能之间的关系的研究，也得到了类似的结果。该研究以205名14--16岁的学生为被试，使用的测评工具是加拿大认知技能测验(CanadianTestofCognitiveSkills，CTCS)。该测验的项目在形式上与不列颠能力量表(Elliot，1983)和韦克斯勒儿童智力量表(Wechsler，1974)等智力测验中常见的项目极为相似，因此该测验可以被看作智力测验。这一英语版的智力类的测验，包含如下所示的4个分测验，每个分测验有加个项目(参阅Canadian TestCentre，1992a，1992b)。　　●顺序。从4个项目中选择1个，完成一种给定的模式或顺序。　　●类比。先呈现2张在意义上关联的图片，然后给出4张图片，要求被试选出其中的1张，与另1张给出的图片配对，构成第2组相关联的图片。　　●记忆。在测验之前学习为一个单词所起的没有意义的名字，然后从5个没有意义的单词中选出先前学习过的那个。　　●言语推理。给出一个单词或词组，要求被试在所列出的4个单词中找出一个与给定的单词或词组相关的单词。研究结果显示，整体—分析和言语一表象比率与各分量表的相关系数分别是：顺序0．01、—0．10，类比—0．01、—0．05，记忆—0．03、—0．03，言语推理—0．02、—0.10。同样，这里的相关都非常低，且没有达到显著水平。　　认知风格看上去独立于智力，尤其是流体智力。　　4．进一步的讨论　　(1)风格与智力的互动　　证据表明，认知风格和执行任务时所需的流体智力是相互独立的。或许，认知风格对于那些低智力的个体更为重要，因为他们更多地依赖与其风格相匹配的材料及其呈现方式。在应付与他们的风格不相匹配的情境时，他们开发的策略也可能较少。

媒体关注与评论

　　本书所探讨的是个体差异研究中明显存在欠缺的成分——认知风格。本书的目的在于区分、整合这方面的研究成果，尤其是过去半个世纪的研究成果，以澄清风格差异的含义。　　本书在几个方面具有自己的特色：它所包含的材料在其他任何书上都没有介绍过，而且把与个体差异研究相关的各心理学方面整合在了一起。从这一意义上讲，它既可以作为一本教材，又可以为许多职业情境中的工作提供指导。　　本书的内容与广大读者密切相关。它所包含的信息能够帮助教师和培训者提高自己的工作效率。它能够使咨询者和人事工作者深入地考察个体行为和职业行为。它同时为心理学家在这方面的进一步研究提供了框架。　　本书尽管强调认知风格分析方法，但是开始讨论认知风格时，尽可能对风格和策略的已有研究予以全面的回顾。其目的在于考察在各种理论传统下，以不同的方式且经常是出于不同的理由所从事的认知风格研究。意在借助于这些研究中的证据，对认知风格进行分类整理，为建立一个能够促进进一步研究和应用认知风格的模型提供坚实的基础。　　在此，作者要感谢来自于许多组织的同事所给予的无私帮助，感谢在这一领域的研究中给予支持、合作的学生的慷慨帮助。还要感谢C·莱斯里、A·马杰里森和E·撒德勒—史密斯，他们对本书的初稿提出了有益的建议。我们还要感谢David Fuiton出版公司的J·欧文斯所给予的支持和帮助。　　R·赖丁　S·雷纳　　1998年1月于伯明翰

书籍目录

前言

第一章　导论

第一部分　认知风格与学习策略

第二章　认知风格

第三章　学习风格

第四章　学习策略

第二部分　风格与行为

第五章　认知风格与其他个体差异维度

第六章　认知风格与行为

第七章　认知风格与学习

第八章　认知风格与问题行为

第九章　结论、意义和未来的发展

人名索引

主题索引

参考文献

作者简介

《基础教育课程改革纲要》提出了转变学生的学习方式的任务，在教学过程，“教师应尊重学生的人格，关注个体差划，满足不同学生的学习需要”，促进学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习“。然而，认知风格与学习方式是个体差异研究中明显地存在欠缺的成分，也是教育实践中经常被忽视的因素。本书回顾并整合了关于学习和行为中风格差异的研究成果，并介绍了一种简单而有效地测评儿童和成人的认知风格的工具——认知风格分析系统。该书既可以作为教材，又可以为各种职业工作指供指导，它有助于教师和培训者反思和评估自己的工作效果。本书作者在个人和职业行为方面为咨询者和人事工作者提供了独到的见解，也为心理学家的进一步研究提供了框架。

图书封面

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