跨越边界
出版社:华东师范大学出版社
出版日期:2002-9
ISBN:9787561730348
作者:亨利·A·吉罗克斯
页数:337页
章节摘录
在这方面，边界教育学强调了作为教育中心任务的非神秘化(demystification)的意义和重要性。学校教育必须向学生提供阅读文本，用以证明或质疑他们自己的经历。学校必须向学生提供机会占有和发展一种相反的理论，以建立知识的边界。例如，像威廉·比奇洛(William Bigelow)和诺曼·戴蒙德(Norman Diamond)这样的教育家，就已经在美国劳动和劳动者的历史课上，创制了可选择的课程资料。西蒙和他的同伴在安大略教育研究所已经提出了一种以学生需要为基础的劳动教育的课程资料。同样重要的是，要求学生能够自己编写课本。在这方面，卡蒂·辛格(Katie Singer)已经在马萨诸塞州的南波士顿中学与学生编写了他们社区、家庭生活、邻居和作为一项广泛计划组成部分的其他问题的口述史，并用于写作和双语教学。在这些事例中，不仅界限被挑战、跨越和重新建立，新的边疆得以形成，学生在其中运用获得和产生的知识，重新解释他们的经历、身份和学习可能性。 除了解读不同的文本和重新理解知识建立的基础，边界教育学把提供以不同眼光解读主要和次要文本的条件作为一项重要任务。文本必须被置于中心之外，并且被当作历史和社会的特殊产物加以理解。因此，文本只能由于关注不同读者可能作出的反应而加以解读，这样，就突出了从不同角度反复解读的可能性。同样，文本必须根据赋予它们以结构的原则加以理解。这不仅意味着精确地辨别意识形态的倾向，不管是种族主义、性别歧视或阶级划分，而且也意味着清晰地区分在现行权力圈中产生文本要素的不同实践。这意指要分析出版公司的政治经济学、学校以外影响某些文本确定知识目的的力量、州立法机构的特殊形式和文本读物的评估以及不同社会背景的学生是如何以不同的方式进行解读。由此，边界教育学反对集中的课程和使不同学生的文化和历史边缘化的教育实践。同样地，边界教育学反对传递教学的结果或保罗·弗莱雷(Paulo Freire)在反对把学习当作文本的窥淫癖式的消遣时所说的“库存教育”。通过“中断”对客观性、普遍性、共同意志的诉求实践，批判的教育家才能提供一种教育条件，使学 生能够在其中或者支持、或者反对现行的文化准则，从而主动掌握创造产生新的知识形式、主观性和同一性空间的机会。在这样一种理论中，重要的社会的和政治的实际将被运用，而不是从学校课程中被排涂出去；不同的、批判的解读不仅将支配文本，而且也会在精神上支配它自身。 边界教育学的更多事例可以在近来已经完成的一些关于教育理论和通俗文化的著作中找到。在本书的框架中，有三个重要问题需要研究。第一，存在着一种极大的关注，以理解意义的产生是如何与快乐的有效投入和产出发生联系的。在这个问题上，对于教师来说，必须在他们的教育中引入一种理论的理解力，以理解意义是如何产生的、娱乐经济是如何共同影响学生的身份的、学生如何看待他们自己、学生如何建构他们对未来的特殊认识。第二，学生如何反映和调整不同的感情方面的经济需要的性质，需要根据一些重要的教育考虑进行重新思考。这样的考虑包括，欲望的产生和调节必须被看作是学生如何调解、联系、抵制和创造特殊的文化和知识形式的重要方面。另一种考虑是通俗文化被视为学生日常生活的合理内容和形成学生不同的(经常是矛盾的)主体地位的主要力量。第三，通俗文化必须成为官方课程中的重要的学习对象。这只有当通俗文化既被当作诸如媒体研究这样的特殊学术领域的学习对象，也被当作产生官方课程不同内容的资源时，才能做到。我将在本书其他部分更具体地探讨这个问题。 在所有这些事例中，边界教育学的重要因素说明了，那些基于白人、家长制和阶级区分的世界观的主流理论是能够被批判地挑战和有效地边缘化的。通过提供一种关于知识(它通常与文化统治的边缘相联)的新的边界，边界教育学为课程文化和社会实践不再受制于西方文化的主流模式，提供了可能。在这种情况下；知识形式摆脱了被用以重新界定复杂的、多元的和异质的现实的边缘，这种现实构成了学生(他们认为不可能通过反映主流文化特征的代码确定其身份)经验的不同关系。 在后现代主义的话语中，新的社会能动性是多重的，即普遍的能动性(例如工人阶级)的话语，被在各种斗争和社会运动中形成的复合力量所代替。这样，我们就有了一种强调群体间差异的政治学。但是，值得注意的是，主体性也在差异内被建构。这是一种重要的区别，并对认为主体是自由、统一、稳定和自我连贯的人文主义概念提出了重要的挑战。事实上，后现代主义的最重要的理论和政治进步，是它强调语言和主体性作为重新思考意义、身份和政治问题的新的前线的重要性。这个问题可以通过首先分析后现代主义挑战传统的语言观念的方式，来加以探讨。 后现代话语已经使作为符号系统(它是在差异的无限的运作中建构的)的语言的本质重新理论化了。由于这一点，它已经削弱了把语言当作永久的遗传代码或传递思想和意义的语言的和清晰的媒介的主导的、实证主义的概念。诸如雅克·德里达(Jacques Derrida)、米歇尔·福柯(Michel Foucauh)、雅克·拉康(Jacques Lacan)以及拉克劳和墨菲(Mouffe)等理论家，在使话语、权力和差异的关系重新理论化方面，尤其发挥了重要作用。‘’例如，德里达已经通过他称之为“差异”的原则，卓越地分析了语言的问题。这个观点认为，意义是由于并从属于 符号表示者(signifiers)之间差异的不断波动而建构的语言的产物。构成符号表示者意义的，是由差异间的不断变化和改变的关系所确定的，这种关系反映了语言的参照波动的特征。德里达、拉克劳和墨菲以及其他的批评家所证明的，是“定义语言限定的日益增长的困难，或者更准确地说，定义语言客体的特定身份的困难”。‘’但更危险的是，从理论上证明意义永远不能被一次性地为所有的对象而固定。 后现代对话语重要性的强调，已经引起对主体性概念的重新思考。尤其是，各种后现代话语已经提供了对自由人文主义主体性概念的批评，这种概念基于统一的、理性的和自我决定的意识。在这个观点中，个人主体是自我知识的源泉，他或她的世界观是通过理解力和认识的理性和自主方式的运用而建构的。后现代话语挑战的是自由人文主义的主体概念，它把主体看作是“一种自由、自主、普遍的感受性、漠视任何特定的或道德的内容”。特里莎·埃伯特(Teresa Ebert)在讨论性别差异的建构时，对人文主义的身份概念提供了简洁的评论： 后现代女性主义的文化理论，终结了主导的人丈主义观点……在这种观点中，主体仍然被认为是自主的个人，他是连贯的、由一系列自然的和先天的因素(如生物性别)构成的稳定的自 我。它把主体理论化表示为实践(signifying practices，的产物，而不是意义的原创者。一个人获得特定的主体地位——即，在意义和社会关系中存在——是由意识形态形成的推论行为而构成的。所以，主体性是一系列由意识形态组织的表示实践的结果，由此，个人在世界中定位，世界和自我也因此变得明智。 后现代主义使主体性重新理论化的重要性不能过分地强调。在这种观点中，主体性不再被归因于要素和实在论的非政治的荒地。主体性现在被解读为复合的、多层次的和非统一的；自我被看作是“由于差异和依靠差异而构成的，并依然是矛盾的”，而不是在统一的和完整的自我中建构的；自我被构造为冲突和斗争的领域，主体性被看作是解放和征服的场所，而不再被认为只是意识和创造力的仓库。主体性如何与身份、意向和欲望的问题相联系，是一个深刻的政治问题，这个问题与超越所谓人文主义主体的自我意识的社会和文化力量具有无法摆脱的关系。主体性的真正本质和它的自我的社会的决定能力，不再处于超自然现象或形而上学本质的保证人的地位。在后现代视野中，文化政治学的基础和权力的斗争已经开始包含语言和身份的问题。我现在希望讨论各种女性主义话语是如何重新印刻在作为广泛的文化实践和政治计划组成部分的现代主义和后现代主义的一些中心假设中的。 作为政治和伦理实践的后现代女性主义 女性主义理论已经卷入到与现代主义的辩证关系。一方面，它通过不断参与实质性的政治问题，特别是为了解放的文化政治学而重写性别的历史的和社会的结构而强调对平等、社会正义和自由的现代主义关注。易言之，女性主义一直在辨别它从被现代主义遗弃的残余中进行筛选的能力，以解放它的胜利，特别是存在于能动性、公正和政治范畴中的尚未实现的潜能。另一方面，后现代女性主义已经拒绝了现代主义的一些主张，在这些主张中，普遍法则在损害特殊性和偶然性的情况下得到加强。尤其是，后现代女性主义反对历史的线性观点，这种观点证明了主体性和社会的家长制概念；另外，它拒绝科学和理性与客观性和真理之间有直接对应关系的观点。实际上，为了女性主义的政治计划，为这两种话语批判地定位的广泛的理论努力，后现代女性主义拒绝现代主义和后现代主义间的二元对立。 女性主义理论已经从对现代主义和后现代主义许多中心假设的批判占有中产生并获益。女性主义与现代主义的关系，一直作为自我批评的话语而被采纳，并服务于激进地扩展女性主义本身的地位多重性。有色人种妇女、女同性恋、穷人和工人阶级妇女已经对在女性主义理论中表现的实在论、分离主义和种族中心主义，提出了挑战；在这样做的同时，它们已经严重削弱了欧洲中心主义和整体化话语(它们已经是这个运动中的政治约束物)。弗雷泽和尼科尔森提供了对涉及这场讨论的一些问题的充分分析，特别是在与被女性主义者“类一总体叙述”的占有相关的问题上。
书籍目录
总 序译者序鸣 谢导 言第一编 学校教育与文化政治学第一章 激进教育的希望——与亨利·吉罗克斯的对话第二章 后殖民冲突与民主的可能性第三章 跨越教育话语的边界：现代主义、后现代主义和女性主义第四章 离开标准的中心：重新确定学科和教育的边界第五章 重新界定种族与种族关系的界限——超越多元主义政治学第二编 文化工作者与文化教育学第六章 批判教育学和文化权力——对亨利·吉罗克斯的访谈第七章 文化研究、拒绝差异和批判教育学的复归第八章 通俗文化：一种愉悦和意义的教育——身体的解放第九章 利昂·戈卢布激进的悲观主义——走向表现的批判教育学第十章 文化工作者和文化政治教育学：对帝国主义的笔伐索 引
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《跨越边界：文化工作者与教育政治学》作者亨利·吉罗克斯（Henry A. Giroux）是美国当代著名的教育理论家、激进（或激进主义）教育学派的重要代表。1969年到1975年期间，吉罗克斯曾担任过中学教师；1977年他在卡内基一梅隆大学获得博士学位，研究方向是课程理论、教育社会学和历史。其后先后任教于波士顿大学和塔夫斯大学。从1983年开始，他任教于俄亥俄州牛津城的迈阿密大学教育和相关专业学院，并担任教育与文化研究中心的主任。现为宾夕法尼亚州立大学沃特伯雷中等教育讲座（the Waterbury Chair in Secondary Education）教授。此外，他还是波士顿大学《教育学刊》的顾问委员会成员之一和《课程探索》的特约编辑。 吉罗克斯的主要著作有，《意识形态、文化和学校教育过程》(1981）、《教育在包围之中：保守主义、自由主义和激进主义对学校教育的辩论》（与斯坦利·阿罗诺维茨[Stanley Aronowitz]合作，1983）、《教育的理论和抵抗》（1985）、《作为知识分子的教师：对学习的批判教育学》（1988)：《学校教育和为公众生活而斗争：现代的批判教育学》（1988）。这五本被美国教育研究会（the American Educational Studies Association)列为其出版物中教育方面最有影响的书籍。他的其他作品包括：《作为后现代批判实践的课程论文》（1990)、《后现代教育：政治学、文化的和社会批判主义》（ 1991）（与斯坦利·阿罗诺维茨合作）。 吉罗克斯先后主编的书籍包括：《批判教育学、国家和文化斗争》［与彼得·麦克拉伦（Peter McLaren）合作，1989］、《流行文化、学校教育和日常生活》[与罗杰·西蒙(Roger Simon)合作，1989]：《大众文化与批判教育学》（与罗杰·西蒙合作，1989）、《后现代主义、女权主义和文化政治学：重新思考教育边界》（1991）。此外，他还是伯金与加维出版 社（Bergin and Garvey Press）出版的丛书《教育的批判研究》（与弗莱雷合编）的合作主编，是纽约州立大学出版社（SUNY Press）出版的丛书《教师授权和学校改革》（与彼得·麦克拉伦合编）的合作主编。除上述著作之外，吉罗克斯还先后发表了150多篇学术论文和其他文章。 对于我国的教育理论工作者来说，阅读《跨越边界：文化工作者与教育政治学》将会是一种奇特的经历。这不仅是因为作者的语言非常晦涩、甚至“奇异“”这一点，作者在导言中也作了某种说明），更主要的是，它无论在形式和内容上，都不同于我们曾经接触过的许多教育理论著作（包括美国学者的著作）。正如作者在导言中所说：“《跨越边界：文化工作者与教育政治学》试图开阔我们如何思考学校教育、教育、教育学和文化政治学的思路。为此，无论是形式还是内容，它都试图摆脱关于如何编写和阅读此类书籍的传统的条条框框。”在书中，作者运用后现代主义、后结构主义、女性主义、文化研究和文学理论等领域的研究成果和方法，对20世纪80年代以后在美国教育界流行的各种思潮（进步主义、现代主义、批判教育学、新保守主义等），进行了多方面的批判，以便对学校、学校教育、教育、教育学进行重新思考。由于这个原因，《跨越边界：文化工作者与教育政治学》所涉及的范围非常广泛，头绪非常繁多。这确实增加了阅读和理解的难度（当然首先增加了翻译的难度）。但这确实也是一种极为有益的智力挑战。
作者简介
亨利·吉罗克斯是美国当代著名的教育理论家，对于我国的教育理论工作者来说，阅读本书将是一种奇特的经理，它无论在形式和内容上，都不同于我们曾经接触过的许多教育理论著作。
在书中，作者运用后现代主义、后结构主义、女性主义、文化研究和文学理论等领域的研究成果和方法，队20世纪80年代以后在美国教育界流行的各种思潮，进行了多方面的批判，以便对学校、学校教育、教育、教育学进行重新思考。本书涉及的范围非常广泛，对教育功能、教师工作、课程、边界教育学等也都提出了新的观点。
本书是亨利·吉罗克斯在1980年代末至1990年代初先后发表的一系列论文的汇编，反映了他的政治学研究和理论研究的转向。在吉罗克斯看来，当今的各种批判的教育理论视界非常狭窄，虽然接受了一些新的理论视角，但却并没有因此而开阔起来。正是它们使教育界思想僵化，异常闭塞。为了改变学校，进而改变广泛的社会秩序，批判的教育理论迫切需要建立新的联系，采用新的范例，通过寻觅到新的盟友而开拓不同的空间。大多数的重要教育刊物已经对许多其他学术领域中出现的理论论争和学术观点，表现得十分迟钝，其结果就是它们越来越与公立学校、高等教育所面临的种种主要问题以及社会所面临的主要问题相脱节。而理论对现实的真正的反应却是在别的领域，正在文化差异的政治学框架中提出的教育问题，让这个正在堕落的领域看到了新的希望。吉罗克斯认为，激进教育并非指一门学科或者知识体系。它指的是一种特殊的教育实践，一种质疑已为人们所接受的各种制度和假设的特殊态度。总体上讲，激进教育的基本前提产生于社会理论的危机。
全书分为两编，第一编是学校教育与文化政治学，另一编为文化工作者与文化教育学，分别用五个章节进行阐述。正如作者在导言中所说：“本书试图开阔我们如何思考学校教育、教育、教育学和文化政治学的思路。为此，无论是形式还是内容，它都试图摆脱有关于如何编写和阅读此类书籍的传统的条条框框。”所以，吉罗克斯的理论涉及范围很广，包含了多元主义政治学、现代主义、后现代主义、女性主义以及后殖民主义等诸多方面。每一个章节都有各自的研究视角，因而能够独立于其他章节阅读。而且书中还试图形成一种新的话语，它提出了全新的问题、全新的分析和全新的道德阐述的形式。吉罗克斯相信，创造一种新的语言，以重新搭建开展文化和教育论争的平台，是当今一项既迫切又重要的任务，因为新的目标、新的问题、新的价值，形成建立一种新的对抗性和新的斗争形式的可能性是非常必要的。
在书中，他主要阐明了以下观点：
1、 对教育功能的重新认识。亨利·吉罗克斯反对1980年代以来在美国出现的、主要由新保守主义倡导的教育功能观，反对把教育的功能定位在培养技术工人、促进工业化以及传递西方文明的核心价值观，反对把学校教育非政治化，主张教育应当努力培养具有批判精神的公民，应当在建设新的、批判的民主社会中发挥更大的作用。教育功能的政治化，是他反复强调的基本观念。
2、 对教师工作的重新认识。他认为，教师并不只是已有种族经验的传递者，而是知识分子，是文化工作者。教师应当敢于承认自己坚持的价值观，并与其他文化工作者一起，积极投身到建设批判民主的广泛社会斗争中。
3、 对课程的重新认识。作者反对把学校当成传递西方文明核心价值观的场所，反对以精英文化压制大众文化，反对文化统一性，强调文化的多元化、异质性，认为以白人文化为中心的原有学校课程，排斥了女性、少数民族（种族）等另类的经验、体验、故事、历史，排斥了学生的个人经验。他主张重新认识这些“另类”经验的价值，并使之在学校课程中赢得应有的地位。
4、 关于边界教育学的论述。边界教育学是他在书中反复提及的重要概念，这是他与其他激进教育家存在明显差异的根本所在。边界教育学反对学科领域之间、社会生活不同领域之间、教育与社会生活之间、知识（课程）与学生经验之间、种族与种族之间、权力中心与边缘之间存在的固定不变的界限，承认并积极推动这些界限的变化。吉罗克斯认为，只有这样的教育和教育学，才能使学生真正掌握批判民主社会所需要的知识、技能，从而成为有勇气的公民。
正如书里描述的那样，教育与其说是提供一整套普遍性的规则，不如说是作为文化政治学的一种形式，它重新确立了理论与实践的关系。这意味着对教育理论与其赖以发展的环境的特殊性之间关系的复杂性的重视。教育理论并非历史上特定的主体在具体社会、政治和文化环境中所进行的特殊实践的替代品。它的特殊性和价值在于，它成功地提供了一种语言，凭此切断了理论与实践、教育与教学、学校与批判的公共文化之间的公事公办的关系。在书里，吉罗克斯无意标榜政治正确，但确实站在政治的角度，指出了各种非正义的现象，并尽量避免重复最初导致这些非正义的手段。吉罗克斯主张教育是一种话语，通过社会批评，它使人意识到学校、批判文化领域和民主本身所面临的严重威胁，从而扩展了人类尊严、自由和社会正义的原则和实践。
本书试图通过建构新的范示，来审视上述这些问题，以便对教育和教育学及其对新的文化差异政治学、激进的民主以及新一代文化工作者的含义进行重新认识。吉罗克斯将文化工作者的范围扩大到了那些从事法律、社会工作、建筑、医药、神学、教育和文学等职业的人员。这样做的目的在于，通过强调政治学和教育的重要性，重新界定文化工作的概念和实践。它的特点在于，提出了一种政治想象，它扩展了创造一种全新的公共领域的可能性，在其中，平等、自由、公正的原则将成为建构自身与他人关系最基本的组织原则。
图书封面
