数学课程与教学研究

章节摘录

　　宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽著期限，紧著课程”，“小立课程，大作工夫”等。虽说他只是提及课程，并没有明确界定其意，但意思还是清楚的，即指功课及其进程。不过，这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，少有涉及教学方法上的要求和约成，因此只能称作为“学程”。　　新中国成立后，我国教育界长期把课程看作与学科等同或学科的总和。如上海师范大学编写组编的《教育学》认为“学生学习的全部学科称为课程”。一些权威的教育辞书也沿用这样的定义，如《中国大百科全书·教育》将课程定义为所有学科的总和，或指学生在教师指导下的各种活动的总和；《教育大辞典》把课程看作为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。　　随着对课程研究的逐步深入，一些研究者对课程等同于学科这样的认识提出修正。有的提出课程是学校学科及其安排和进程，如陈侠认为：“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和。”有的提出课程是学校教学内容及其进程安排的计划，如王策三认为：“课程是教学内容和进程的总和李秉德认为：“课程是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教师和学生各种学习活动的总体规划及其过程。”这里值得指出的是，郝德永从分析课程本质内涵的多元限定、限定维度的分类、课程本质内涵探索的方法论等方面对现有课程定义进行了检讨和透视，提出课程的“本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划。”他认为课程从本质上讲是一种静态的客体，而不是动态的活动；是一种预设的、有意的安排，而不是教育活动的结果，更不是学习者的主观性自我意识或见解、观念；从其内容上讲，它是一种系统知识、经验，而不是种目标体系。可以看出，对课程的本质含义，人们越来越倾向于把它看成是旨在使学生获得教育性经验的计划。　　针对课程研究领域中对课程定义的歧见，一些研究者放弃了用一个精确的定义统率课程研究的想法，开始考察各种课程定义产生的背景及内涵。施良方对“课程”进行了词源分析，归纳了六种类型的课程定义：①课程即教学科目；②课程即有计划的教学活动；③课程即预期的学习结果；④课程即学习经验；⑤课程即社会文化的再生产；⑥课程即社会改造。　　我们再进一步从课程的内部结构来考察现代课程的含义。由现代课程的理论研究知道，学校课程是由若干“课程要素”和若干“课程成分”所组成的。“课程要素”是指在一定社会条件下促进学生成长所必需的认知经验要素、道德经验要素、审美经验要素、健身经验要素；“课程成分”是指以“课程要素”为基础形成的，且是构成课程不可缺少的组成成分：课程目标、课程内容、课程实施活动方式、课程评价（通常简述为目标、内容、组织、评价）。构成课程的四种课程成分之间是相互联系、相互依存、相互制约的，它们必须协调地组合成一个整体来发挥作用。

前言

　　我国教师教育正处在一个急剧变革时期，从顶层的制度设计到具体的培养方案的实施都有赖于我们对教师专业发展的研究。在制度方面，教师教育学科制度是当前我国教师教育迫切需要建立的一个重要方面，这个制度包括教师教育的学位、学制、学历、专业、方向等内容，而教师教育的专业和方向制度将直接与教师专业发展问题相联系，如中等教师教育专业和方向包括中文、数学、外语、科学、社会科学等，那么如何培养这些学科的教师？如何设定这些学科的教师培养方案？培养什么角色的学科教师？研究型、学者型学科教师，还是实践一反思型的学科教师？制定培养方案是否要以教师专业发展的阶段理论为依据？这些问题都与学科教师专业发展紧密联系。　　从国内外的研究现状中我们可以看到，教师专业发展研究提出了诸多理论，如教师专业发展阶段论、教师专业发展途径论、教师专业发展模式论、教师专业发展知识论，甚至涉及现代主义的教师专业发展观、后现代主义的教师专业发展观、女性主义的教师专业发展观、哈贝马斯批判理论的教师专业发展观、人本主义心理学的教师专业发展观不一而足，但唯独没有深入探讨学科教师专业发展的理论。尽管学科教师专业发展理论从属于以上这些理论，但由于不同学科教师的知识构成、不同学科教师的能力需要、不同学科的学术文化影响、不同学科教师的思维差异普遍地存在于教师专业发展中，因此基于不同学科的教师专业发展研究成为梳理和构建教师专业发展理论的关键途径。　　随着基础教育课程改革的不断深入，“教师与课程”的关系议题逐渐进入研究者的视野，而这种关系的一个重要方面就是教师专业发展与基础教育课程改革的关系。理论上探讨教师专业发展与基础教育课程改革的关系已经积累了很多研究成果，教师在课程改革中的重要性已成为普遍共识，课程改革对于教师专业发展的促进也得到了认可，但学科教师专业发展与各门学科课程改革关系的研究却有待进一步展开。如教师专业发展研究中普遍重视教师实践，但不同学科的教师实践在课程改革中的具体表现是不同的，需要我们深入到不同学科的课堂中去；基础教育课程改革提出的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等学生发展目标如何要求教师专业发展中教师的知识、能力、情感、态度、价值观的发展，而所有这些发展将通过不同学科的教师发展才能实现。总之，探讨学科课程改革与不同学科教师专业发展的关系，能更深刻地揭示教师专业发展的规律，将有利于基础教育改革的实践推进，其实践价值重大。　　目前我国教师专业发展的研究主要限于基本理论问题研究，一般性、普遍性的问题研究、国外研究成果的引进等方面，进入到学科领域的有影响的研究成果还不多见，而事实上只有通过不同学科的教师专业发展的研究才会更明确教师专业发展的规律，才会对不同学科的教师专业发展提供途径。

书籍目录

第一章 现代数学课程编制的基本理论第一节 数学课程的概念第二节 数学课程的类型与编制原则第三节 数学课程的设计第二章 数学教科书的编制与评价第一节 数学教科书的编制第二节 数学教科书的评价第三章 当代数学课程改革第一节 国际数学课程改革第二节 我国数学课程改革第四章 数学课程标准解读第一节 《全日制义务教育数学课程标准(实验稿)》评介第二节 《普通高中数学课程标准(实验)》评介第五章 当代数学教学改革第一节 后现代主义与数学教学改革第二节 建构主义与数学教学改革第三节 “问题解决”与数学教学第六章 现代数学教学模式第一节 文化取向的数学教学模式第二节 应用取向的数学教学模式第三节 课题学习取向的数学教学模式第四节 数学实验取向的数学教学模式第七章 新课程观下的数学教学设计第一节 数学教学设计的基本理念第二节 数学课堂教学设计的策略与技术第八章 数学新课程教学评价第一节 数学教学评价第二节 新课程的评价理念第三节 数学教学评价的方法第九章 数学新课程的学习方式第一节 自主学习第二节 合作学习第三节 探究学习第十章 学生发展与能力培养第一节 学生发展的新视角第二节 培养数学思维能力第三节 元认知与能力发展第十一章 信息技术与数学课程的整合第一节 对信息技术与数学课程整合的认识第二节 信息技术与数学课程整合的优势第三节 数学软件与课件设计第十二章 数学教师的专业成长第一节 数学教师的专业化第二节 数学教师的专业素质第三节 数学教师专业发展的途径主要参考文献后记

作者简介

《教育硕士学习丛书(第2辑)学科教师专业发展系列:数学课程与教学研究》内容简介：随着基础教育课程改革的不断深入，“教师与课程”的关系议题逐渐进入研究者的视野，而这种关系的一个重要方面就是教师专业发展与基础教育课程改革的关系。理论上探讨教师专业发展与基础教育课程改革的关系已经积累了很多研究成果，教师在课程改革中的重要性已成为普遍共识，课程改革对于教师专业发展的促进也得到了认可，但学科教师专业发展与各门学科课程改革关系的研究却有待进一步展开。如教师专业发展研究中普遍重视教师实践，但不同学科的教师实践在课程改革中的具体表现是不同的，需要我们深入到不同学科的课堂中去；基础教育课程改革提出的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等学生发展目标如何要求教师专业发展中教师的知识、能力、情感、态度、价值观的发展，而所有这些发展将通过不同学科的教师发展才能实现。总之，探讨学科课程改革与不同学科教师专业发展的关系，能更深刻地揭示教师专业发展的规律，将有利于基础教育改革的实践推进，其实践价值重大。

图书封面

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