中小学文学课程导论
出版社:语文出版社
出版日期:2013-3
ISBN:9787802416130
作者:胡根林
页数:275页
章节摘录
版权页： 插图： 实际上，文学理论的发展已经使文学创作褪去了神秘的光圈，变得普通、平常起来。在西方，进入现代物质文明社会以来，“创作”这一观念日益遭到质疑。“创作”基于对“创作主体”的迷信，随着人们的质疑，作家和读者渐渐从中摆脱出来。七十年代以来，体现了一个由“创作”到“写作”的转变历程。正如英国文学理论家特里•伊格尔顿所说：“的确，不仅我的意义，连我也不能与自我一致；既然语言不仅是我使用的方便工具，而且是一种创造了我的东西，那么，认为我是一个稳定的、统一的实体的思想必然也是一个虚构”（参见《二十世纪西方文学理论》）。从“创作”到“写作”，从“作品”到“文本”，是文学观念上的一个深刻转变。“创作”这个曾经被广泛使用的概念，与“灵感”“天才”“独特性”“创造性”等相关联。从柏拉图的“灵感”论到雪莱的“立法”者，文学“创作”被神秘化、神圣化了。“写作”这一概念的出现，既伴随对自我神话的消解，还出于作家们对文学的“互文性”及工作性质的自觉。这种“互文性”揭示了一切文学文本其实都是由其他文本“编织”而成的，都是朝向其他文本开放的，其意义也只有在其他文本的相互关联中才能引出。 文学理论的发展从根本上动摇了这种作品构造模式，迫使作者对以前的文本观和自己的写作进行修正，使文学写作具有了从封闭走向开放的可能。而教师的有效引导可以使这种可能变成现实。我国第一代特级教师霍懋征给小学生上第一堂正式的作文课时，总是要给学生讲一个“青年人学写作”的故事。故事是借青年人所求教的大作家之口告诉学生：每个人从第一声哭泣就开始表达自己的意愿和观点，每说一句话就是一句散文——写作是人人都会的事。于漪老师也主张要多对学生进行“刻苦为文”的教育，要把许多古代现代在文学写作等方面有成就的人物通过自己的努力把文章写好的事迹讲给学生听，让学生认识到写作并非什么神异之事，并非只有天生的什么杰出人物才能妙手偶得，而是通过努力的学习、积累、刻苦的训练得来的一门本领，一项功夫。
书籍目录
序一 序二 第一章文学课程研究的基本定位 第一节文学教育研究的空间 一、“文学教育”的歧见与本相 二、文学教育研究的七个层面 三、文学教育研究的三种模式 四、文学教育研究的坐标系 第二节文学课程的存在形态 一、独立文学课程与非独立文学课程 二、显性文学课程与隐性文学课程 第三节课程目标观照下的文学课程内容 一、目标错位与内容异化 二、单维目标与文学课程内容 三、三维目标与文学课程内容 四、内容要素分析框架概述 第二章困境与出路：文学阅读课程内容探讨 第一节“类文学”阅读教学批判 一、“类文学”阅读教学的表现 二、“类文学”阅读教学的弊端 三、“类文学”阅读教学的成因 第二节 “文学阅读”与“文章阅读”之辨 一、文学阅读与文章阅读的区别 二、国外分类阅读教学的启示 第三节从“文学阅读教学”到“文学阅读能力教学” 一、文学阅读教学：误区中的反思 二、文学阅读可教性因素分析 三、文学阅读可学性因素分析 第三章在反思中构建：文学写作课程内容分析 第一节“小文人语篇”写作教学批判 一、“小文人语篇”写作教学的表现 二、“小文人语篇”写作教学的弊端 三、“小文人语篇”写作教学的成因 第二节文学写作教学与文章写作教学之辨 一、文学写作与文章写作的区别 二、国外分类写作教学的借鉴 第三节文学写作教学的缺失与构建 一、文学写作教学的结构性缺失 二、文学写作教学缺失的隐性逻辑 三、文学写作教学的价值与目标定位 第四章语文教材中的文学知识 第一节语文教材中文学知识的形态演变 一、传统语文教材中的文学知识 二、现代语文教材中的文学知识 三、当代语文教材中的文学知识 第二节语文教材中呈现的文学知识 一、文学知识的基本分类框架 二、文学知识类型的新探索 三、文学知识形态转换模型简说 第三节语文教材中文学知识的呈现 一、文学知识呈现方式变迁 二、国外文学知识呈现的趋势 三、文化生态设计：文学知识呈现的新理念 第五章语文教材中的文学“定篇” 第一节语文教材中文学“定篇”的选择 一、文学“定篇”的特点 二、文学经典化与“定篇”的选择 三、文学“定篇”选择标准建构 第二节语文教材中文学“定篇”的组合 一、文学“定篇”的组合类型 二、文学“定篇”组合的关系模式 第三节语文教材中文学“定篇”的阐释 一、文学“定篇”的阐释形态 二、文学“定篇”的阐释模式 第六章语文教材中的文学活动 第一节倡导“活动文学教育”的理念 一、问题的提出 二、“活动”与文学教育 三、“活动文学教育”的课程框架 第二节语文教材中设计的文学活动 一、文学活动的性质 二、文学活动的类型与功能 三、文学活动的内容目标陈述 第三节语文教材中文学活动的设计 一、“活动式文学课文”概念的引入 二、活动式文学课文的特点与设计模式 三、活动式文学课文的优化组合 结语：构建完整的文学课程内容 主要参考文献 后记
编辑推荐
《中小学文学课程导论》编辑推荐：“文学教育的终极意义在于学生因此能有机会获得一种文学的生活，一种诗性智慧。”书的题记耐人寻味。众所周知，学生求学的相当程度是以书为精神的导师，生活的伙伴，从书中吮吸知识，吮吸智慧，吮吸精神养料，以滋养自己的成长。但须知，“书富如人海，百货皆有。人之精力，不能兼收尽取，但得所欲者尔。”苏轼告知我们，人的精力有限，不可能穷尽书籍，要选取自己最需要的来读。学生所学课程甚多，但语文课程中的文学作品廊该是他们的“所欲”。
作者简介
《中小学文学课程导论》内容简介：审美教育有助于促进人的知、情、意全面发展。文学作品的鉴赏是重要的审美活动。语文具有重要的审美教育功能，应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣。审美，简言之，就是情感的评价。人的感觉、感情、联想、想象、理解等等都是人的情感因素，人以自己的情感评价周围的生活，评价作品中的人和事、景和物，就会产生各种情感体验，如悲与喜、美与丑、崇高与卑鄙等体验，这就是审美所获得的体验。文学教学对学生审美体验的激发与培育起着至关重要的作用。
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2013年5月23~24日 胡根林《中小学文学课程导论》。胡是叶老师在上海师大的师弟。所以在书中某些地方可以看到叶老师博士论文对该书行文思路的影响。如，第四章第二节和第三节分别为“语文教材中呈现的文学知识”和“语文教材中文学知识的呈现”。但全文更多的是受到了王荣生《语文科课程论基础》框架、思路的影响，如，在文章第一章“文学课程研究的基本定位”一章中，胡按照王荣生语文课程研究的七个层面的划分将文学教育也划分为七个研究层面；在第五章集中围绕王荣生提出的“定篇”概念来探讨文学教学中的“定篇”问题。选摘几处读书时的旁批记录与此。1.（p45）语文教学究竟是教语文还是教文学，在不同的学派、学者看来是有不同主张的。正如王荣生所说的，他们以自己的观点为正宗建立起极具排他性的课程论体系。这种不同派别之间的拉锯战，极大的消耗着语文教育研究的生命价值。某一时期某派主张的高扬必定是另一时期他学派大家讨伐的对象。胡站在文学教育的立场上讨论中小学文学课程的问题，它是怎样定位自己的呢?2.(p59)作者在第二章第三节“从文学阅读教学”到“文学阅读能力教学”中试图建构一种新的文学阅读教学的模式。现在看来，胡提出的“能力”可以从“可教”和“可学”两个方面来讨论。简言之，“可教”的就是文体知识、文学知识等文本分析技术；而“可学”则是需要教师积极创设情境，引导学生通过品读文本来获得美的体验。即，前者是规范性的教，后者是个性化的学，而前者又是后者的基础。3.(p76)我们并不是没有关注学生在作文中表达了什么，而是以一种极度高压的方式关注学生在表达什么，即我们关注的是学生的作文中表达的内容是否是符合主旋律的，是否积极向上。而所谓的真情实感在这根红线指导下就是是否体现出了社会主义核心价值观。4.（p83）高考作文中“发展等级“中的四项标准中所谓的”深刻“、”丰富“二项是需要一定的人生阅历才可以达到的，而对于一个少不更事的学生来说，对于一个生活在网络世界的高中学生来说，怎么让他”深刻“、”丰富“呢？高考的评分要求已异化为戕害学生灵性的刽子手了！5.（p170）本文在第五章讨论”文学定篇“的问题。现在看来，这一章在使用概念时存在混用的嫌疑。王荣生提出的”定篇”概念是教材层面的一个概念，也就是说，在胡的这篇论文中，“文学定篇”和“教材中的文学定篇”是不同的概念。前者实际指的是文学经典，而后者指的是进入语文课程中全国必学、学必一统的“课程内容”。6.（p181）我国传统语文教科书是选文型教材，“选文标准”是名副其实的。但在现在情况下，这个以“文质兼美”为代表的选文标准就不一定合宜了。如非连续性文本的引入，怎么能够按照传统的“文质兼美”的选文标准来选择呢？恐怕关于选文的标准需要重新讨论了，起码先把“选文标准”改为“选材标准”吧！7.（p184）作者在这里修改了泰勒的教学目标确定的模式图来做为“文学定篇选择的目标模式”。但我不禁要问，除去定篇，例文、样本、用件哪一个不是在类似的框架下经过筛选而进入语文教科书的呢！只不过依照王荣生的研究，对“定篇”的筛选和后文中提到的“场”的设定是由国家组织专门人员来完成的，即“国定”；而例文、样本、用件是由教材编者、出版社依据一定的标准和模式筛选的，再经过官方审查，即“审定”。由此看来，对于我国的教科书制度，尤其是语文科，可以采用国定和审定结合的方式了！！！！8.（p195）“场依附型”中“场”的设定是谁设定的呢？一般来说，这个“场”是由教材编写者谁的设定的。如此，我不禁要问，教材编写者设定的这个“场”契合“定篇”中所谓专家、学者的权威解读吗？如，人教版初中语文教科书将《沁园春·长沙》的“场"设定为”青春“，而其他版本的语文教科书对于该作品的场设定为”格律“、”炼字“等，这样一来，”定篇“还是定篇吗？最后不得不提一下，该书又是前面是对文学课程的认知，最后也习惯性的、或出于完整性的考量，设置了文学课程实施的部分，即筹划。在我看来，他筹划的部分远逊于认知的部分，最简单的一条，筹划的东西是大家熟知的，且部分内容还有操作性的问题值得商榷。
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2013年5月23~24日阅读胡根林《中小学文学课程导论》。 胡是叶老师在上海师大的师弟。所以在书中某些地方可以看到叶老师博士论文对该书行文思路的影响。如，第四章第二节和第三节分别为“语文教材中呈现的文学知识”和“语文教材中文学知识的呈现”。但全文更多的是受到了王荣生《语文科课程论基础》框架、思路的影响，如，在文章第一章“文学课程研究的基本定位”一章中，胡按照王荣生语文课程研究的七个层面的划分将文学教育也划分为七个研究层面；在第五章集中围绕王荣生提出的“定篇”概念来探讨文学教学中的“定篇”问题。 选摘几处读书时的旁批记录与此。 1.（p45）语文教学究竟是教语文还是教文学，在不同的学派、学者看来是有不同主张的。正如王荣生所说的，他们以自己的观点为正宗建立起极具排他性的课程论体系。这种不同派别之间的拉锯战，极大的消耗着语文教育研究的生命价值。某一时期某派主张的高扬必定是另一时期他学派大家讨伐的对象。胡站在文学教育的立场上讨论中小学文学课程的问题，它是怎样定位自己的呢? 2.(p59)作者在第二章第三节“从文学阅读教学”到“文学阅读能力教学”中试图建构一种新的文学阅读教学的模式。现在看来，胡提出的“能力”可以从“可教”和“可学”两个方面来讨论。简言之，“可教”的就是文体知识、文学知识等文本分析技术；而“可学”则是需要教师积极创设情...境，引导学生通过品读文本来获得美的体验。即，前者是规范性的教，后者是个性化的学，而前者又是后者的基础。 3.(p76)我们并不是没有关注学生在作文中表达了什么，而是以一种极度高压的方式关注学生在表达什么，即我们关注的是学生的作文中表达的内容是否是符合主旋律的，是否积极向上。而所谓的真情实感在这根红线指导下就是是否体现出了社会主义核心价值观。 4.（p83）高考作文中“发展等级“中的四项标准中所谓的”深刻“、”丰富“二项是需要一定的人生阅历才可以达到的，而对于一个少不更事的学生来说，对于一个生活在网络世界的高中学生来说，怎么让他”深刻“、”丰富“呢？高考的评分要求已异化为戕害学生灵性的刽子手了！ 5.（p170）本文在第五章讨论”文学定篇“的问题。现在看来，这一章在使用概念时存在混用的嫌疑。王荣生提出的”定篇”概念是教材层面的一个概念，也就是说，在胡的这篇论文中，“文学定篇”和“教材中的文学定篇”是不同的概念。前者实际指的是文学经典，而后者指的是进入语文课程中全国必学、学必一统的“课程内容”。 6.（p181）我国传统语文教科书是选文型教材，“选文标准”是名副其实的。但在现在情况下，这个以“文质兼美”为代表的选文标准就不一定合宜了。如非连续性文本的引入，怎么能够按照传统的“文质兼美”的选文标准来选择呢？恐怕关于选文的标准需要重新讨论了，起码先把“选文标准”改为“选材标准”吧！ 7.（p184）作者在这里修改了泰勒的教学目标确定的模式图来做为“文学定篇选择的目标模式”。但我不禁要问，除去定篇，例文、样本、用件哪一个不是在类似的框架下经过筛选而进入语文教科书的呢！只不过依照王荣生的研究，对“定篇”的筛选和后文中提到的“场”的设定是由国家组织专门人员来完成的，即“国定”；而例文、样本、用件是由教材编者、出版社依据一定的标准和模式筛选的，再经过官方审查，即“审定”。由此看来，对于我国的教科书制度，尤其是语文科，可以采用国定和审定结合的方式了！！！！ 8.（p195）“场依附型”中“场”的设定是谁设定的呢？一般来说，这个“场”是由教材编写者谁的设定的。如此，我不禁要问，教材编写者设定的这个“场”契合“定篇”中所谓专家、学者的权威解读吗？如，人教版初中语文教科书将《沁园春·长沙》的“场"设定为”青春“，而其他版本的语文教科书对于该作品的场设定为”格律“、”炼字“等，这样一来，”定篇“还是定篇吗？ 最后不得不提一下，该书又是前面是对文学课程的认知，最后也习惯性的、或出于完整性的考量，设置了文学课程实施的部分，即筹划。在我看来，他筹划的部分远逊于认知的部分，最简单的一条，筹划的东西是大家熟知的，且部分内容还有操作性的问题值得商榷。 阅读更多 ›