教师成为课程研究者
出版社:浙江教育出版社
出版日期:2004-1
ISBN:9787533856359
作者:迈克尔
页数:241页
作者简介
《教师成为课程研究者》(第二版)一书共分四个部分：理解课程、理解自己、理解课程的影响因素和理解自己的叙事。其中，“理解课程”阐述课程理念的经验基础；“理解自己”讨论个人知识和经验叙事的发展、叙事课堂、教师个人如何叙述自己的经验等：“理解课程的影响因素”从个体出发，论述如何根据个人情况进行经验叙事的可能性；“理解自己的叙事”包含了大量的案例分析。
本书以大量真实而生动的教师生活案例讨论了教师如何反思自己的教学经验。本书尤其适合中小学教师以及对相关领域感兴趣的研究者阅读。
发布书评
精彩书评 (总计2条)
-
一开始读这本书，我就在想：作为一个还没有教学实践经验的准教师，我的课程观是什么？无经验者怎样来读这本书，从这本书上吸收什么？看完，收获不很大，主要原因我归结为没有较长时间的教学经验，读书时尽量呈现的“图式”是以往的学习经验和零散的支教、兼职经验。最后也就在想，我那些读教育学的同学们，特别是研究课程论的同学们，是否体会到研究与实践的断裂，他们怎样弥补实践的长时间缺失？回过来说自己，收获大概也就是将各种零碎的片段记忆重新唤醒，在作者理论的框架中过了一遍。现在写下的点点感想，也是一种个人叙事，可作为将来反思自己的材料，也许这个意义还要大一些。1、作者谈到教师反思方法的第二大点“与他人合作”，包括讲故事、写信等。这本书大概写于上世纪八十年代，而以如今网络技术之发达与个体讲述之风行，个人博客、网络论坛完全可代替作者提到的方法。我的网络叙事就是讲故事，希望以后我的反思档案能够在网络上被朋友阅读和批评。2、教育实践语言是可以用来建构自己的叙事描述的实践语言。实践原则我觉得是实践语言中最重要的，因为它是头脑中的principles，知道具体的实践操作。我现在头脑的实践原则是指导学生独立思考、塑造健康的人格、教给其过硬的知识、培养其审美的生活态度。因着这些实践原则，我要在教学中建立很多具体的规则（rules），比如在遇到教材讲法与本人认知矛盾时，可能需要向学生讲授两套思路，或者给他们展示多元化的思考方式。比如悬缺课程问题，大纲没有要求教授什么，而本人觉得应该教授什么，就要将“悬缺课程”转化为“显性课程”，试着与控制教师及课堂教学的力量较量。3、“课程利益主体”的干涉与教育的反应。政治力量一直是教育中的课程利益主体，教学大纲就是最明显的体现，再如课程中嵌入政治领导人文章等等。前段时间导师的《愚公移山的民族精神建构》也涉及这个问题。愚公移山在漫长的历史中，其实是个不受待见的小文，民国有人将它挖掘出来，毛后来不断拿它说事，建国后掀起学习老三篇的高潮，中小学教材中一普及，愚公移山精神就俨然成为了中华民族不怕困难的核心精神了。实际上，课程利益主体不断向课程教育施加作用，以致建构了一个虚妄的民族文化象征。这些年的教材有什么变化，可以看出该课程利益主体自身思想的变化和控制课程程度的深浅，等我空了去看看中学教材。4、“防教师课程资源，在中央集权国家比分权制国家更容易出现，教师用书常常指明在某一具体时间教师如何说如何做，给出教师可能向学生提出问题的答案。这样，教师被当作将其影响降低到最小程度的过滤屏。”我听说，四七九中现在都是教师集体备课，讲什么怎样讲都有规定，教师在课堂上能够发挥的空间非常小。这无疑是在抹杀教师的个体个性，但应该仍有办法解决罢。5、实习生和新教师尚未发展出一种教学节奏。我想起在山东殷家林时候，济大的志愿者每周到村里开展的周末辅导班。这些学生没有任何经验和计划，也就没有教学节奏，整个周末辅导班活动也没有时间单线节奏。因此他们和小孩子一样迷茫。在玩耍游戏中当然是可以碰出创造的火花，但是教学设计绝对是必不可少的。行动研究不是意味着没有计划的行动的研究。6、把教育管理者看作一个人，管理者的哲学影响决策，形成学校外部环境，成为教师的课程活动内容，并把这种哲学的目的和精神解释给家长。肯定的，我马上想到颛桥小学的唐校长。他以他个人的民俗文化情怀，推动了腰鼓、剪纸等课程开发，增强了学校的地域影响。7、学校教育的研究视角：分析的、描述的、目的的、结构的、社会的、叙事的。这是教教师怎样做研究工作，具有可操作性。以后用到时再来翻看。 -
首先，摘抄原文的语句，概述本书的基本内容。 第一部分：理解课程 作者在第一部分《理解课程》中阐述了该书的核心概念——他们的课程观，即可能成为一个人的生命行动过程。在简单回顾了诸种课程观之后，他们提出“课程乃是诸情境中的经验”：情境是由人和事物得相关环境组成，二者通过一定得过程相互作用；任何时刻都有人、事物和过程之间的积极互动；课程的情境具有历史性、后继性和指向性。 第二部分：理解个人 由此，思考课程离不开“经验”和“情境”这两个术语，在情境中，教师是除学生之外得最重要的参与者。所有的差异都是由教师的个人知识引起的。那么“个人 化”究竟意味着什么？不同的研究者有不同的答案。在作者看来，个人化是存在于过去、现在和将来的某些东西，并且意味着道德的、情感的和审美的不同；而且 必须在整体中才能发现意义。当把生活作为一个整体来思考的时候，作者倾向于用“叙事”的方式。建构一种叙事的方式来描述自身或者他人，是从我们充满日常琐事得生活中产生教育意义的一个方式。教师对于课堂、课程的认识，其实就是“个人化实践知识”，存在于个人过去的经验中、当下的大脑和身体中、未来的计划与行动中，是对情境的整体化解读。 课程是情境中的经验，同时把生活作为一个整体叙事的思想，意味着“教育”可以超越学校教育的范畴，而是一种经验的叙事，它提高和加强一个人应对生活的能力。对于教师来说，就是要从教育的角度理解自己和学生，通过人生经验的叙事来理解人。理解教师个人的故事是理解学生课程的一个隐喻。如何理解个人课程？可以运用自我反思的方法（例如记日记、写传记、档案分析等），也可采取与他人合作的方法（如写信、教师访谈、参与式观察等）。在反思的基础上，需要描述一个整体的叙事，可以借助的手段就是使用实践语言，包括比喻、规则或准则、实践原则、个人哲学、隐喻，以及叙事主题和节奏等。 第三部分：理解情境（即课程的影响因素） 我们不能孤立地理解我们自己，而要对与个体有相互作用的环境有所理解。影响课程的因素包括研究成果、文献、课程利益主体、课程资源等。再现它们的意义，也就是理解课程的过程，可以借助课程的基本要素、理论与实践这两组术语所代表的两种工具。 第四部分：理解你的叙事——学校中的课程设计 这一部分，列举了大量有关教师备课、教学管理以及与学生合作的案例，通过这些案例来进一步阐明本书的理论。 好了，“剧透”结束，简单谈谈自己的看法。本书实际上成书较早，作者也就是《叙事探究》一书的作者。他们在《叙事探究》一书的前言中对于此书有所提及。 进入20世纪80年代以来，受西方现象学、解释学、法兰克福学派、新马克思主义、后结构主义、女权主义、解构主义等哲学社会学理论和思潮的影响，课程开始被当作一种多维的“文本”而被人们从不同角度、以不同方式解读，形成了丰富多样的课程理论。作者所持的课程观点，就是这样一种多元化思潮的反映。具体地说，本书偏向于“现象学”的课程理论，即“关注对生活世界的直接体验，重视研究个体对事物的独特认识，重视人类经验的意义在创造知识过程中的突出作用；还十分注意研究的情境性”。 本书的另一大特点是“实用”，即它的读者就是教师。该书为教师对课程进行“经验叙事”的课程研究提供了很多具有操作性的方法；而正是在许多实际的案例中，作者深入地阐述了他们的观点。 当然，本书成书年代还是较早，在理论和实践上都有“历史地”和“地域地”局限，但这并不妨碍让我得到很多的启发。对于我来说，这种启发首先就关涉自己的生活，特别地使我对于自己的习惯——例如写日记、反思过去有了理论上的自觉。实际上，杜威早就有颇具现象学意味的说法“思考即研究，研究即生活，生活即教育”，我想我们每一个关注教育的人对此都可以好好咀嚼。反观自己，其实不读博士并不意味着远离研究。因为学术最重要和最为本源的还是可贵的“好奇心”，任何有学术“情结”的人可以保有这份“好奇心”，并在日常生活中从多个角度看问题，包括运用大学和研究生期间得到的对于方法、问题的理解和感受。在必要和可能的时候，再来申请读博士、完成这样的程序，或者做一个业余研究者也未尝不可。 书中引述了麦金太尔的话——人在本质上是一种讲故事的动物。我们的生活，其实就是被讲述、从而也被理解的经验。这实际上，是一种可供选择的生活态度。
精彩短评 (总计1条)
-
配合原版书看，翻译得还不错啊~